Quel mode de lecture pour quel rapport aux stéréotypes ? Les enjeux d’une approche dialectique

Professeur à l’Université de Louvain, Jean-Louis Dufays enseigne la littérature française et la didactique. Dans l’entretien qui suit, il nous montre les enjeux théoriques et didactiques de la lecture des textes littéraires (1).

Jean-Michel Dufays : Habituellement les modes de lecture sont classés en deux catégories. Il y aurait ainsi un mode de lecture savant et un mode de lecture populaire. Pourrais-tu nous expliquer en quoi cette hiérarchie n’est pas souhaitable en situation d’enseignement ?

Jean-Louis Dufays : Cette opposition est en effet un lieu commun des discours sur la lecture, et en soi elle ne pose pas de problème si elle sert seulement à distinguer des manières de lire, qui ont chacune leur pertinence dans le contexte où elles sont mises en œuvre. D’un côté, il existe à l’évidence un mode de lecture « ordinaire », centré surtout sur le divertissement, qui se déroule de manière linéaire, cursive et rapide, et qui consiste à privilégier ce que Schaeffer appelle l’immersion fictionnelle. J’ai proposé d’appeler « participation » cette lecture-là, qui est qualifiée par d’autres d’heuristique (Riffaterre) ou de quasi-pragmatique (Stierle). Dans ce cas, le texte est avant tout un tremplin, un moyen d’accéder à différents « mondes » et de s’informer ou de vivre des expériences psychologiques ou existentielles plus ou moins intenses. De l’autre côté, il existe un mode de lecture « lettré », voire savant, centré sur l’analyse, qui va de pair avec une certaine lenteur et la mobilisation de nombreuses connaissances, et qui consiste à mettre les contenus du texte à distance pour en manifester les dimensions symboliques et la fonction poétique (Jakobson). J’ai proposé d’appeler « distanciation » ce mode de lecture que Riffaterre qualifie d’herméneutique et Stierle de pseudo-référentielle. Dans ce cas, le texte est perçu comme un monument, un objet riche de sens qu’il s’agit d’interpréter en révélant la diversité de ses virtualités.

Si l’on en croit Michel Picard (La lecture comme jeu, 1986) et Vincent Jouve (L’effet-personnage dans le roman, 1992), cette opposition renvoie en fait à un dédoublement constitutif de toute lecture : le lecteur serait toujours à la fois lu ou lisant (instance psychoaffective, centrée sur les référents et sur l’histoire) et lectant (instance rationnelle, centrée sur les structures et les interprétations), et, sauf exception liée à certaines contraintes professionnelles ou à certaines pathologies, toute lecture activerait ces deux instances selon des proportions diverses. Autrement dit, même s’il est plongé dans l’histoire, le petit enfant ne peut éviter, du simple fait de la situation physique de la lecture, de la mettre peu ou prou à distance ; et, même lorsqu’il est en quête de sens seconds à soumettre à la sagacité de ses auditoires, le professeur d’université ne peut s’empêcher quand il lit d’imaginer des mondes et des personnages et de s’intéresser à leur sort.

Si toute lecture est ainsi le lieu d’un va-et-vient ou d’une oscillation plus ou moins intense entre ces deux modes, du point de vue de l’enseignement, ils sont profondément complémentaires et remplissent chacun un rôle essentiel. En effet, d’un côté, le mode immersif permet de vivre la lecture à la fois comme une source d’informations et de découvertes et comme une expérience psychologique et existentielle intense et nourrissante, et de l’autre, le mode analytique permet de faire de la lecture le lieu d’un travail interprétatif et réflexif qui stimule et développe l’intelligence.  Cette combinaison entre la participation et la distanciation, entre l’immersion et l’analyse, entre la passion et la raison n’est pas propre au lecteur débutant : elle concerne tous les âges et tous les stades de la scolarité.

C’est pourquoi de nombreux didacticiens invitent, depuis une vingtaine d’années, à concevoir l’enseignement de la lecture sur un mode dialectique, en alternant des démarches qui favorisent l’un et l’autre mode. A la suite de Picard et de Jouve, j’ai modélisé cette démarche dialectique sous le nom de « lecture littéraire », en insistant sur l’enjeu stratégique de cette appellation : il s’agit de rompre avec l’idée selon laquelle lire littérairement consisterait seulement à privilégier une posture savante ou lettrée. Si la lecture de la littérature est perçue par beaucoup comme une activité essentielle, c’est parce qu’elle repose aussi, largement, sur l’immersion, la passion et les jeux de l’imagination. Par ailleurs, si le va-et-vient constitue le fonctionnement de base de toute lecture, la lecture littéraire qu’il définit n’est rien d’autre qu’une lecture ordinaire optimisée, dans laquelle les deux mouvements sont activés au maximum, de manière à produire leurs effets les plus gratifiants.

J.-M. D. : En quoi les stéréotypes, qui a priori peuvent paraître détestables, sont en même temps nécessaires dans l’apprentissage de la littérature ?

J.-L. D. : Il me semble d’abord nécessaire de rappeler que les stéréotypes, ou plus précisément l’opération de stéréotypage dont ils sont les résultats, peuvent concerner des éléments de natures très diverses (2). En effet,

  • on peut d’abord stéréotyper du langage, en associant de manière semi-figée des unités verbales. Pensons par exemple aux expressions usées du genre une adorable candeur, des bocages verdoyants, au style pathétique du Romantisme, à l’écriture « objective » du Nouveau Roman… ;
  • on peut aussi stéréotyper des éléments textuels qui relèvent de la structure linéaire et configurationnelle de tel ou tel genre discursif. Songeons ici au plan thèse antithèse-synthèse dans la dissertation, aux fonctions narratives du conte merveilleux, aux personnages types du western… ;
  • le stéréotypage peut encore consister à mobiliser des représentations simplifiées. Il affecte dans ce cas des unités cognitives, des généralisations non vérifiées, des maximes idéologiques relevant de la doxa, comme par exemple l’innocence des enfants, la bêtise des Belges, l’impérialisme des Américains…

Cette diversité des niveaux possibles du stéréotypage explique que le processus soit appréhendable selon différents points de vue, qui vont de la sociologie à la psychologie sociale en passant par la communication sociale, la (socio) linguistique, l’analyse du discours, l’analyse littéraire et les sciences de l’éducation.

En second lieu, on peut définir les stéréotypes comme des phénomènes qui se caractérisent d’une part par des traits relativement objectivables – le semi-figement de leurs éléments, leur récurrence, leur ancrage durable dans la mémoire collective, le caractère flou de leur origine et l’automatisme de leur usage – et d’autre part par leur caractère problématique sur l’un ou l’autre des plans suivants :

  • sur le plan informationnel et esthétique, c’est un signe banal, prévisible, rebattu, usé et donc dénué de valeur ;
  • sur le plan psychologique, c’est un signe intellectuellement faible, qui trahit le manque d’autonomie et de personnalité, et donc la dépendance, voire l’aliénation de son utilisateur ;
  • sur le plan référentiel, c’est un signe simpliste, réducteur, trop général ou trop abstrait, voire carrément erroné, et en tout cas inadéquat, qui trahit un déficit de concrétude, de précision et de complexité ;
  • sur le plan éthique, enfin (toujours s’il s’agit d’une représentation), c’est un signe injuste, discriminatoire, violent à l’égard des réalités et des personnes à qui on l’applique.

Le stéréotypage apparait ainsi comme un acte insupportable, car usé, simpliste, mensonger, immoral, mais il faut souligner que ces reproches reposent sur une esthétique « romantique » et sur une idéologie « rationaliste » – datées, situées, et donc parfaitement discutables – qui valorisent l’originalité, l’autonomie, l’authenticité, la complexité et la diversité des points de vue. Il s’agit surtout de comprendre que les reproches concernent toujours le stéréotypage des autres et de ne pas perdre de vue qu’en même temps, stéréotyper – réduire, simplifier, standardiser, uniformiser – nous est indispensable. Cela sert en effet à mieux (faire) comprendre et apprendre un discours ou une réalité complexe (fonctions cognitive et pédagogique), à communier au sein d’un groupe (fonction sociale), à transformer des idées ou des représentations en modèles d’action (fonctions pragmatique et éthique), à rendre un fait plus vraisemblable ou acceptable (fonctions référentielle et rhétorique), ou encore à (faire) adhérer à des formes partagées (fonction esthétique). Plus fondamentalement, il n’est pas possible de parler sans stéréotyper, c’est là une loi linguistique que pointait déjà Barthes lorsqu’il affirmait que la langue était « fasciste » : « En chaque signe dort ce montre, un stéréotype : je ne puis jamais parler qu’en ramassant ce qui traine dans la langue » (Leçon, 1978, p. 15).

Le stéréotypage apparait donc comme un processus porteur de valeurs diverses et d’une ambivalence fondamentale. Dès lors, du point de vue de l’enseignement, il semble indispensable de le traiter de manière différenciée en distinguant deux niveaux de stéréotypage.

Un stéréotypage de niveau 1, d’abord, qui consiste à intégrer des données nouvelles dans un schéma familier : cette phase, qui parait inévitable au début de toute lecture et de tout apprentissage, constitue en fait le fonctionnement normal de toute perception, et elle correspond au premier rôle de l’école, celui d’apprendre à stéréotyper, c’est-à-dire à reconnaitre, à intégrer et à associer au mieux des savoirs communs.

Un stéréotypage de niveau 2, ensuite, qui consiste dans le figement de l’association ainsi réalisée. À l’inverse du premier, ce second niveau n’a rien d’inéluctable : il peut fort bien être évité si on le décide et si on y a été exercé, et il correspond à un second rôle clé de l’école, celui d’apprendre à suspendre et à rouvrir des interprétations pour mettre en œuvre la réflexion critique et la créativité.

Ceci revient à dire qu’à l’école, le bon usage des stéréotypes est aussi important que leur mise à distance, et qu’enseigner une discipline, un savoir, une culture, c’est toujours à la fois travailler avec les stéréotypes et contre eux. Il s’agit donc d’en finir avec la vision romantique de la pédagogie pour enseigner l’ambivalence du rapport à la stéréotypie : les élèves doivent apprendre que le sens et la valeur qu’ils donnent aux textes et aux objets du monde se joue dans un incessant va-et-vient entre l’adhésion et la distance.

On remarquera au passage l’étroite solidarité qui relie les deux modes de lecture que j’évoquais dans la première partie de cet entretien et les deux rapports à la stéréotypie que je viens de distinguer : participer au texte, c’est toujours, en partie au moins, adhérer à ses stéréotypes, et le mettre à distance, c’est toujours activer, d’une manière ou d’une autre, une vigilance à l’égard de ces mêmes stéréotypes.

J.-M. D. : Quel rapport existe-t-il entre les lectures individuelle et collective dans la communauté interprétative ?

J.-L. D. : Une communauté interprétative, au sens où la définit Stanley Fish (Quand lire c’est faire. L’autorité des communautés interprétatives, 2007), est un espace collectif dans lequel on partage des lectures en vue de s’accorder sur un minimum de sens communs qui leur serait assignable. C’est donc, par excellence, l’espace de l’école. À ce propos, la difficulté à laquelle les enseignants sont confrontés est double : d’une part, comment susciter de la part des élèves une lecture collective qui ne réduise pas à une collection d’interprétations subjectives séparées les unes des autres, et d’autre part, comment rendre la première compatible avec les secondes.

Ici comme ailleurs, deux points de vue s’opposent. D’un côté, les tenants de la lecture commune, dont Umberto Eco (dans Lector in fabula, 1985) s’est fait le champion, plaident pour que l’enseignement s’en tienne à promouvoir une « coopération interprétative » fidèle à l’intentio operis et arrimée dans la préconisation d’une figure idéale du lecteur, appelée « Lecteur Modèle ». Cette lecture commune, faut-il le dire, privilégie les droits du texte : elle se rapproche fort de la lecture savante, distanciée, analytique dont j’ai parlé plus haut, et se base prioritairement sur le repérage des structures de sens les plus durables et les plus partagées, et donc notamment les stéréotypes. D’un autre côté, on a vu se développer en France depuis une décennie un courant dit « du Sujet Lecteur », qui invite, à l’inverse, les enseignants, à susciter chez leurs élèves une diversité d’implications personnelles en « utilisant » le texte des manières les plus diverses. Cette lecture subjective, qui est ancrée dans les droits du lecteur et rejoint largement ce que j’ai appelé plus haut la « participation », a été déclinée par ses promoteurs en quatre opérations majeures : la « réaction axiologique », l’« activation fantasmatique », la « concrétisation imageante » et la « cohérence mimétique » (3).

Une fois de plus, c’est le point de vue dialectique que j’ai présenté plus haut qui permet de résoudre le dilemme. Si l’on admet que le rôle de l’école n’est ni d’enfermer les élèves dans une lecture modèle qui serait forcément celle du maitre, ni à l’inverse de les inviter à pratiquer une subjectivité sans borne et sans évaluation, il s’agit pour les enseignants de favoriser tour à tour l’émergence des lectures subjectives et la construction de compréhensions et d’interprétations partagées. Cela peut se faire concrètement en phasant la lecture en deux types d’activités bien distinctes : les unes qui consistent à susciter, notamment via des carnets de lecture, l’expression des perceptions et des représentations les plus subjectifs et les plus divers, les autres qui visent à l’inverse à s’accorder sur un sens minimal commun en lisant le texte collectivement et pas à pas.

Ces deux types d’activités gagnent à être présentés explicitement comme complémentaires et non hiérarchisés, chacun pouvant servir de tremplin à l’autre. Pour lire un poème complexe, par exemple, il est intéressant de commencer par laisser les élèves s’exprimer sur ce que ce texte leur suggère à priori, en termes d’impressions générales, de sens mais aussi de valeur, puis de prendre appui sur cette diversité des lectures subjectives pour s’accorder sur les champs thématiques et sur les structures syntaxiques et sémantiques susceptibles de faire consensus. Ensuite, une fois cette base commune établie, il est possible de revenir à la lecture subjective en invitant les élèves à exercer leur liberté interprétative après-coup, par la mobilisation de connaissances et d’impressions qui viendront enrichir et singulariser le sens commun.


(1) Ce texte applique les recommandations orthographiques de 1990.
(2) Cette réponse reprend certains éléments d’un article intitulé « Le stéréotypage, clé de la réception et de l’apprentissage ? » que j’ai publié dans la revue Le langage et l’homme, XXXXV.2, Le stéréotype, entre didactiques des langues et didactiques des disciplines, 2010, pp. 21-31.
(3) Marie-Josée Fourtanier, Gérard Langlade, Catherine Mazauric, « Dispositifs de lecture et formation des lecteurs », in Parler, lire, écrire dans la classe de littérature : l’activité de l’élève, la tâche de l’enseignant, la place de l’œuvre, Montpellier, 2006, http://perso.ens-lyon.fr/jean-charles.chabanne/didlit/ FourtanierLanglade Mazauric.pdf

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