Enseigner à des enfants malades

Docteur en sciences de l’éducation, Yves Robaey a enseigné pendant dix ans à l’Université de Bruxelles et est actuellement directeur-président de la Haute Ecole Bruxelles-Brabant. Auteur d’un livre intitulé « Enseigner à des jeunes malades, accidentés, hospitalisés ou convalescents : réalités et perspectives » (Erasme, 2004), il revient, dans cet entretien, sur quelques thèmes qu’il y a abordés.

Jean-Michel Dufays : Pour commencer, peux-tu expliquer depuis quand et dans quelles conditions on s’est intéressé à l’enseignement des jeunes malades à l’hôpital ?

Yves Robaey : Quelle que fût l’époque, la double action thérapeutique et pédagogique a toujours été le principe de base prévalant à l’existence même d’un système éducatif en milieu hospitalier. Le XIXe siècle apparaît comme le moment pivot de cette initiative permettant aux écoles en hôpital de dépasser ce biais salvateur en accord avec la bonne conscience de certains, vers un idéal d’équité conduisant à une solution institutionnelle qui concède aux « malchanceux » l’éventualité de poursuivre leur scolarité et d’ouvrir les voies de l’action sociale par l’institutionnalisation d’une éducation organisée en hôpital. Cette voie rétablit tant soit peu une justice face à la diversité génétique qui différencie les individus par rapport à leur résistance à la maladie.

Avant le XIXe, le principe d’une éducation réservée aux jeunes hospitalisés fonctionna de façon marginale en dépit des multiples modèles hospitaliers proposés. La proximité des lieux de prières, de soins et d’éducation a indubitablement favorisé des rencontres fortuites. Les jeunes séjournant dans les hôpitaux y côtoyaient des personnes savantes et des bourgeois à même de partager avec eux le fruit de leurs connaissances, l’aménagement de ces démarches ponctuelles résultant d’initiatives individuelles [1]. Même si les jeunes « hospitalisés » furent, pour une part d’entre eux, d’abord « protégés » des périls de l’abandon, du vagabondage et de la délinquance, une transmission des savoirs s’organise, notamment, au travers de l’acquisition d’un savoir-faire venant compléter utilement le fonctionnement des hôpitaux : catéchèse, rudiments de lecture, d’écriture et de calcul, initiation aux métiers manuels, apprentissage des usages, occupations divertissantes (ALEXANDRE-BIDON, 2002). Les choses se transforment radicalement avec l’avènement du XIXe qui s’organise sur un renouveau de pensée initié dès la période médiévale et amplifié par la Renaissance et le siècle des Lumières.

L’augmentation des savoirs (entre autres, le développement des connaissances et des techniques médicales) rend indispensable l’édification d’un système scolaire planifié si l’on souhaite transférer utilement le volume des acquis aux générations suivantes (POIRIER et SALAÜN, 2001). Faisant de l’école le mécanisme parfait de la propagation des connaissances et des valeurs, le plan ambitieux d’une éducation de masse (qu’elle soit d’obédience marxiste, capitaliste, mondialiste ou corporatiste) visait bien plus que le partage des savoirs indispensables au développement des techniques et de la science, mais participait aussi à l’ambition d’une autre économie élaborée sur les notions de « capital » et de « productivité » ; la société se sent capable de résorber la misère au travers de politiques « internationalistes » ou « mondialisantes ». Encouragés par des progrès en médecine assurant aux jeunes malades des taux de guérison inégalés jusqu’alors et poussés par l’argumentation des pédagogues et des psychologues (certains cumulant les titres) autant que par les mouvements de pensée rationaliste, positiviste, marxiste, etc., les responsables des politiques éducatives, en dépit des coûts élevés qu’entraînent une adaptation des modalités de fonctionnement, la rénovation ou la construction d’établissements, etc., reconsidérèrent de fond en comble les bases de l’école jadis principalement destinée à une élite sociale ou intellectuelle. Parallèlement aux structures d’enseignement spécialisé, les hôpitaux consacrés à l’enfance y compris les établissements de cure à vocation plus ciblée (sanatorium, préventorium, aérium, etc.) (BOST, RAIBON, THABARET, 2001) vont se développer et aider progressivement à l’apparition généralisée des écoles en hôpital telles qu’elles sont conçues pour le moment.

L’attitude des autorités médicales qui prennent conscience qu’une action thérapeutique efficiente doit s’adresser à la personne dans sa totalité [2] se renforce pendant la période de l’entre-deux-guerres et acquiert tout son sens après la deuxième guerre mondiale ; le circuit des classes de « plein air » spécialement conçues pour les jeunes tuberculeux (BOST, RAIBON, THABARET, 2001) durant les années vingt constitue un exemple représentatif des pratiques médicales couplant la santé et le droit à l’instruction. L’accès à l’école est réglementé et les recommandations découlant de la révolution pasteurienne s’implantent : listage des maladies contagieuses, surveillance active de la santé des élèves, amélioration de la ventilation et de l’éclairage, arrivée de l’eau courante dans les classes, prise en compte des effets ergonomiques du mobilier sur la qualité du travail scolaire, etc. Dans cette manière d’aborder l’aspect sanitaire de l’éducation de masse, les progrès de la médecine ouvrent la voie à un enseignement spécialisé pour les jeunes présentant des handicaps (malentendants, malvoyants, déficients mentaux et physiques, tuberculeux, etc.). La généralisation de ces questions sanitaires facilitera l’intégration des structures scolaires au sein des services hospitaliers et des institutions de cure, l’enseignement qui y est donné contribuant à l’élan qui considère l’éducation comme un continuum passant de la crèche aux écoles pour seniors.

C’est dans ce contexte inédit de revendications sociales sur fond de développement économique et parce que la médecine est en passe de relever le défi d’une qualité acceptable de santé que des structures scolaires vont pouvoir fonctionner au sein même des hôpitaux, tout jeune ayant le droit à accéder à la culture et à l’éducation, ceci malgré l’absence de données quantitatives fiables relatives à l’existence des écoles en hôpital sur la qualité des soins ou des apprentissages.

Des actions ponctuelles se présentant sous la forme du bénévolat ou d’initiatives entreprises au sein de centres spécialisés pour les jeunes handicapés et convalescents naissent un peu partout en Europe ; des structures éducatives s’organisent parallèlement dans les hôpitaux. L’attitude des autorités médicales, qui prennent conscience qu’une action thérapeutique efficiente doit s’adresser à la personne dans sa totalité, se renforce dans la période de l’entre-deux-guerres et acquiert tout son sens après la deuxième guerre mondiale. Couplant la santé et le droit à l’instruction, le circuit des classes de « plein air » spécialement conçues pour les jeunes tuberculeux, durant les années vingt en particulier, constitue un exemple représentatif des pratiques pédagogico-médicales (on compta près de 200 écoles spécialisées, en France, dans l’entre-deux-guerres ; les progrès de la médecine les firent disparaître presque toutes). L’expansion des écoles en hôpital durant le XXe siècle a, en rendant les hospitalisations plus supportables, pleinement participé au processus d’humanisation des hôpitaux.

Toutefois, à l’heure actuelle, si l’on peut se réjouir de cette avancée pédagogique qui donne à tous ces enfants hospitalisés la chance de poursuivre dans de bonnes conditions leur scolarité, beaucoup de jeunes malades, accidentés, hospitalisés ou convalescents n’ont pas accès à ces modalités d’enseignement encore trop réservées aux services pédiatriques des grands hôpitaux, et cela en dépit de l’action complémentaire des associations bénévoles qui apportent une réponse imparfaite, quoiqu’indispensable, aux carences institutionnelles régulièrement dénoncées. Néanmoins, les prémices d’une scolarisation en hôpital que l’on pourrait qualifier de « période postmoderne » se profilent depuis quelques années, les premières manifestations résultant des récents développements technologiques et des nouveaux traitements médicaux. Cette ère de changements est appelée, dans les années à venir, à connaître une accélération fulgurante amenant la médecine à se redéfinir et, a fortiori, l’enseignement en hôpital à se repositionner.

J.-M. D. : En quoi l’école à l’hôpital constitue-t-elle un lieu de construction identitaire ?

Y. R. : C’est seulement à partir du moment où le jeune se sent capable d’établir des relations avec l’extérieur et de s’investir dans des objets extérieurs que l’école peut trouver son sens à condition d’offrir un programme adapté mené dans le cadre de l’action thérapeutique (HOCHMANN, 1973) ; allant dans le même sens, FRAPPIER (1980) estime que, dans une approche thérapeutique globale du jeune hospitalisé, la mise en place efficace de démarches de prévention et d’éducation ne s’instaure qu’après avoir tissé des liens de confiance, car si l’école contribue à améliorer le séjour hospitalier du jeune, son existence n’équivaut pas pour autant à une résolution des problèmes.

Le fait d’aller à l’école en hôpital, de réaliser ses devoirs (voire dans son lit) permet au jeune et au groupe auquel il appartient de diminuer l’impact de la coupure provoquée par l’isolement du jeune qui, par suite de son état, vit un « voyage » et explore des « zones inconnues » : l’épreuve de la maladie se mute dès lors en une expérience collective (KIPMAN, 1981). Dès lors, au travers des activités scolaires y compris celles touchant les activités manuelles, artistiques, de psychomotricité, de jeu, d’acquisition au langage, etc. [3]. permettant un réapprentissage de la notion de collectivité susceptible d’aider à un dépassement des difficultés par une participation active au processus d’identification et de comparaison suggéré par l’organisation de l’école (COUDERT, 1985). La démarche éducative, par sa structure organisée, possède intrinsèquement une valeur thérapeutique essentielle qui apporte une plus grande probabilité de réussite aux traitements mis en œuvre (GEISSMANN, GEISSMANN, HUTION, CHABANNE, 1985) et influe, à plus long terme, sur le devenir scolaire et social [4].

Plus concrètement, les activités scolaires constituent un moyen privilégié de transformation de l’hôpital, lieu exceptionnel de passage et de rupture, en une communauté efficace apte à réduire les risques de troubles affectifs ou intellectuels (GRUMBACH, 1987), en donnant l’opportunité aux jeunes hospitalisés de se sentir moins isolés et moins confrontés aux seules préoccupations des soins, cette approche leur procurant ainsi réassurance et distraction (CORNU, 1989). Le rythme scolaire qui permet de briser la monotonie des journées implique, cependant, un aménagement (soins, visites, etc.) afin que les moments de scolarisation se déroulent dans de bonnes conditions, la qualité des relations entre les soignants et les enseignants passant, malgré le stress que ces hospitalisations provoquent, par un désir partagé d’œuvrer à l’amélioration des conditions de vie des jeunes hospitalisés (DEPASSE, 1989). Dans un contexte favorisant les mécanismes de régression à cause de l’usage de hautes technologies centrées sur le corps (LAZAROVICI, 1987), la place occupée par l’école s’avère une phase importante des prises en charge des jeunes, et cela du début à la fin de l’hospitalisation (voire même au-delà). Si certains médecins estiment qu’une scolarisation pour les courts séjours apparaît peu fructueuse sur le plan pédagogique, HELFTER (1991), reprenant des arguments avancés par VOISIN, considère, au contraire, qu’un passage si bref soit-il insuffle à l’enseignement en hôpital la nécessaire dynamique éducative en offrant aux jeunes qui restent plus longtemps hospitalisés un apport extérieur, obligeant les enseignants à se remettre sans cesse en question. RAPOPORT (1990) fait mention du contenu d’un rapport rédigé en 1988 par ROANNE pour l’Éducation nationale selon lequel les rôles attribués à l’enseignant en hôpital [5] dépassent ceux de « simple » pédagogue, l’école étant un lieu privilégié permettant de considérer le jeune dans sa globalité tout en constituant un point de rencontre entre les parents et les soignants.

Si l’existence de structures scolaires dans le cadre hospitalier permet au jeune patient de réinvestir son statut d’enfant ou d’adolescent, il importe donc que l’école reste consciente de sa spécificité de contribution à l’action thérapeutique globale, l’écueil étant qu’elle fonctionne en tant qu’entité dissociée du reste de l’hôpital ; d’où l’intérêt, voire la nécessité, de créer des projets spécifiques à la vie hospitalière qui amènent le jeune et l’enseignant à aller à la rencontre du monde médical et hospitalier (VERNAZZA, 1990). Dans le cadre de l’humanisation des hôpitaux, l’évolution du concept de la santé a permis d’entrevoir le rôle thérapeutique de l’école dont la nature des liens avec l’équipe soignante fait en sorte que certains jeunes « raccrochent » avec la scolarité dans leurs écoles d’origine (CORMON, 1992).

Sans tomber dans le travers d’une vision idéalisée ou édulcorée, l’hôpital moderne peut, en dépit de la « menace » qui pèse sur la santé, être pleinement vécu et pensé comme un lieu de reconstruction, de réappropriation de son corps, de repos, d’accompagnement, de solidarité, de relations avec autrui malgré les transformations physiques, morales, sociales, familiales ou professionnelles que toute hospitalisation génère. Selon les dires des enseignants, des professionnels de la santé, des parents, etc., l’observation des réactions des jeunes hospitalisés mis en rapport avec l’apprentissage scolaire en hôpital prouve combien ce stimulant éducatif peut inspirer une valeur philosophique qui mobilise utilement leur énergie pour lutter contre la maladie en faisant de leur état un point d’appui dynamisant, l’effet de la maladie sur le comportement humain n’étant pas automatiquement synonyme de fatalité, d’anéantissement, de résignation, de soumission, de disparition, etc. fixé d’avance par le sort (LAZORTHES, 2001). Transgressant les limites fictives imposées par une habitude fondée sur la représentation erronée des capacités potentielles des jeunes dont l’état de santé est (momentanément ou définitivement) déficitaire, la mission d’éducation qui incombe aux écoles en milieu hospitalier constitue l’apport indispensable permettant de combler le manque culturel dont furent victimes les jeunes hospitalisés, malades, accidentés ou convalescents, à l’exception des familles aisées pouvant recourir au préceptorat ou aux cours particuliers.

Ainsi, dans la perspective d’offrir aux jeunes patients hospitalisés une prise en charge médicale et globale à la hauteur des performances scientifiques et technologiques, les enseignants en hôpital au même titre que les médecins, les infirmières, les paramédicaux, etc. détiennent leur part de responsabilité dans, d’une part, la recherche d’un système efficient (performance technique associée aux connaissances accumulées) qui rencontre, dans la mesure des possibilités, la détermination d’impliquer la personne soignée – éventuellement son entourage – lors du traitement tout en mobilisant les partenaires liés à l’acte médical afin d’optimaliser les conditions de soins et dans, d’autre part, la lutte contre les phénomènes d’exclusion ou de discrimination qui surgissent d’autant plus facilement que la société multiforme moderne génère une mosaïque de spécificités interdépendantes. En dépit d’une adhésion conceptuelle, le manque de données scientifiques n’apporte pas d’explications suffisantes quant à l’impact de l’action éducative en hôpital concernant la lutte contre l’échec scolaire [6]. Tout au plus, peut-on conclure que le jeune hospitalisé en quête d’autonomie et d’identité doit être considéré dans sa totalité incluant la personnalité et l’environnement familier (le symptôme étant très souvent le témoin d’une souffrance et d’une difficulté à se dégager des conflits) et que l’approche pédagogique constitue une médiation intéressante qui rend la situation moins anxiogène pour le jeune, sa famille et le personnel soignant (BASTIEN, 1996).

J.-M. D. : Quelles sont les procédures pédagogiques spécifiques qui sont mises en place en milieu hospitalier ?

Y. R. : Espace non médicalisé même si l’urgence de l’état de santé du jeune peut nuancer l’action selon l’endroit où l’enseignement se donne (la classe, la chambre, la salle d’isolement, etc.), l’école en hôpital apparaît dès lors comme un environnement significatif d’épanouissement social (rencontres, échanges, etc.) dans un contexte organisé autour des soins.

  • L’école en hôpital se présente comme un lieu de « confrontation » où il est possible de relativiser sa propre expérience de la maladie, de juger de son état et de trouver des adaptations issues de partages (RENARD, 1998). « L’école permet, en collaboration avec les services psychologique et social, d’aborder le diagnostic médical dans une autre dimension où sont intégrés les aspects psychiques, pédagogiques et sociaux qui, bien souvent, jouent un rôle dans la maladie » (TONDEUR, 1998, p. 67).
  • La progression des moyens de reproduction des écrits représente un procédé remarquable d’éducation bien que l’écriture se soit aussi révélée un vecteur de discrimination sociale et raciale autant qu’un instrument de démocratisation et d’acculturation. L’écrit permet de prendre une distanciation par rapport aux moments d’instruction, les temps d’apprentissage et le lieu d’enseignement pouvant être différés et délocalisés en fonction de l’état de santé de l’apprenant, brisant la règle implicite selon laquelle le jeune « malade » en tant que victime expiatoire toute désignée des fautes humaines devait être celui qui était exclu du processus d’éducation.
  • De nos jours, le livre constitue encore un objet de luxe pédagogique pour de nombreuses nations, contraignant les enseignants à privilégier l’utilisation de l’oral comme dispositif de transmission de la connaissance, cette situation renforçant davantage l’exclusion des jeunes hospitalisés dont l’état de santé nécessite une forme de pédagogie individualisée que le manque d’enseignants ne peut combler. Dès lors, l’arrivée des technologies récentes (offset, photocopie, digitalisation, etc.) et l’utilisation du multimédia laissent entrevoir, étant donné l’engouement suscité auprès des jeunes, un espoir de diffusion accrue des connaissances et contribuent à réduire l’effet de dispersion des lieux de soins tout en participant au renforcement des rapports entre les jeunes hospitalisés, leurs camarades des classes d’origine et en favorisant les échanges interscolaires. Il n’en demeure pas moins que l’accélération des changements technologiques (déclassement ultrarapide des softwares et des hardwares) fait courir le risque de recréer d’emblée des mécanismes d’inégalité ou d’isolement en dépit du fait que de pareils dispositifs apportent, aux pays pauvres, l’espoir de rattraper le « temps perdu » en matière d’éducation en hôpital et la possibilité en ce qui concerne les jeunes hospitalisés de rester en contact avec la réalité éducative.
  • En concordance avec une connaissance de la psychologie, des capacités intellectuelles, affectives et physiques du moment, cette attitude d’ouverture exige des enseignants en hôpital une faculté d’adaptation et d’écoute qui permet des propositions rapides d’activités adéquates (directement ou indirectement) intégrant l’organisation et les techniques hospitalières, garantissant la protection de la confidentialité tout en étant en liaison avec la scolarité des jeunes et les programmes scolaires ; ils doivent, de plus, faire preuve de souplesse et d’innovation dans les divers aspects de l’éducation afin de participer au processus thérapeutique par une dédramatisation de l’hospitalisation (BOST, RAIBON, THABARET, 2001).
  • De façon similaire, en se basant sur l’analyse de LIEUTENANT (1998), la coopération entre les écoles en hôpital et les écoles d’origine combinant l’étude des matières des programmes scolaires et une médiation permet : d’assurer le suivi scolaire ; d’établir un travail personnalisé adapté au niveau scolaire, à l’état de santé et à l’environnement familial du jeune ; d’augmenter la fréquence des contacts (donc faciliter les collaborations futures) ; d’autoriser, avec l’école d’origine, un accompagnement social et psychologique plus spécifique de l’élève et de sa famille (voire des enseignants).
  • Qu’il se déroule à l’hôpital, au domicile du jeune, dans une institution spécialisée ou à distance, ce type d’enseignement spécialisé réclame d’être dispensé par des personnes compétentes et confirmées dans leur spécificité, les manquements à une telle règle portant préjudice aux jeunes hospitalisés, sans compter avec le gaspillage des fonds publics ou privés que de semblables initiatives entraînent.

Aujourd’hui, la reconnaissance du travail réalisé par les enseignants en hôpital est acquise et leurs actions éducatives sont intégrées dans le processus des soins. ROLAND-GOSSELIN (2001) déclare que la présence d’éducateurs fait partie du traitement, le maintien d’un contact avec la scolarité afin d’assurer la plénitude des droits du jeune apparaissant essentiel [7]. Les séjours écourtés mais plus fréquents, l’organisation de soins à domicile, une rotation d’élèves plus élevée, la gravité des pathologies traitées ainsi qu’un dessein de réinsertion rapide des jeunes dans le circuit normal ont complexifié le rapport existant entre les soignants, les jeunes hospitalisés, les familles et les enseignants des écoles en hôpital et d’origine. Ce constat peut assurément être reporté à la problématique d’adultes ayant à subir un quelconque isolement dû à un état de santé particulier.

J.-M. D. : Dans les sociétés modernes où l’apprentissage continu devient une nécessité, existe-t-il des structures institutionnelles qui permettraient aux adultes de ne pas sortir déphasés d’un long séjour à l’hôpital ?

Y. R. : La question si elle sort du champ d’investigation de l’enseignement aux jeunes hospitalisés renvoie cependant aux fondements de l’existence des écoles en milieu hospitalier. C’est parce qu’il est apparu une nécessité d’une prise en charge éducative des jeunes hospitalisés que les écoles se sont développées petit à petit jusqu’à faire partie intégrante des offres médicales : tout jeune « malade » aujourd’hui est accompagné tout au long de sa période de soins, depuis l’hospitalisation jusqu’à la fin de sa prise en charge médicale qui recouvre selon les pathologies des actions éducatives originales de cours à distance, de suivis scolaires menés en parallèle avec la reprise d’une scolarité ordinaire.

En phase avec les possibilités scientifiques, techniques, sociales et économiques actuelles, cette conception altruiste relève du même principe que lorsqu’il s’est agi d’édifier des lieux de soins primitifs, à ceci près que la source de la dynamique a changé, passant d’une aspiration magique ou religieuse à une volonté scientifique, laïque et sociale. Seule une attitude proactive a permis de transgresser les limites fictives imposées par une habitude fondée sur la représentation erronée des capacités potentielles des jeunes dont l’état de santé est (momentanément ou définitivement) déficitaire. C’est en raison de cette recherche de continuité que, selon la conception actuelle de l’individu et des connaissances présentes, des tentatives explorent de nouvelles pistes éducatives garantissant la perpétuité de cette quête de briser l’isolement de la personne malade et hospitalisée quels que soient l’âge et les compétences du patient, les TICE rencontrant idéalement les diversités des lieux et des techniques médicales garantissant des conditions de vie de plus en plus longue et satisfaisante dans des contextes de soins plus ouverts même si ceux-ci s’avèrent toujours contraignants quant au maintien d’une vie sociale satisfaisante et une indépendance économique suffisante.

En tout état de cause, l’avenir s’avère porteur de changements qu’il convient d’anticiper de façon opportune sous peine de voir échouer une aventure éducative hors norme dont la mission s’est perpétuée jusqu’à nous, les écoles en hôpital n’étant plus uniquement le fruit d’une attitude rationnelle ambitionnant le mieux-être des jeunes patients ; elles sont également issues d’une mouvance idéologique qui considère comme insupportable l’idée de ne pas secourir celui qui souffre en lui donnant les meilleures infrastructures en vue de lui venir en aide.

27 juillet 2016


[1] Sans doute rencontre-t-on des types d’apprentissage d’une telle nature dans le cas très particulier des léproseries, la longueur des hospitalisations due à l’absence de guérison favorisant la transmission de savoirs aux plus jeunes. Á ce jour, aucune preuve tangible du suivi d’une action éducative ne confirme la déduction (TOUATI, 1998).
[2] Ensemble des « interactions internes » (c’est-à-dire les réactions biochimiques intracellulaires entre les éléments constitutifs de l’individu) et des « interactions externes » (c’est-à-dire les rapports sociaux).
[3] Sans pour autant transformer le système éducatif en une démarche thérapeutique, l’expression des émotions via le dessin peut, comme tout autre média, fournir un moyen de compréhension de la personnalité du jeune au travers d’un dialogue contribuant à le motiver face à une situation de crise (DELGORGUE, 1985). Dans un même ordre d’idées, le livre représente l’occasion d’un premier contact avec l’équipe soignante ou peut être l’objet d’activités créatrices (BOSCH, VALLA, 1983).
[4] Une étude du CREDES (MENAHEM, 1994) montre que les troubles de santé chez les adultes sont liés aux circonstances affectives vécues durant l’enfance.
[5] Principalement : aider le jeune à mieux vivre l’hospitalisation ; amener le jeune à une activité intellectuelle ; maintenir un lien avec l’école d’origine ; participer à la réinsertion du jeune dans le système scolaire normal ; mettre en place un dispositif pour assurer la scolarité à domicile ; assurer le rôle de référent scolaire.
[6] TARDIF et PRESSEAU (2000) notent que la question de l’échec scolaire induit pour des raisons de santé n’apparaît pas de façon spécifique si ce n’est intégré aux contextes environnemental, éducatif et social.
[7] CHICAUD (1990) déclare que, contrairement à une vision simpliste de l’action éducative servant à surprotéger les jeunes à l’état de santé déficitaire, ceux-ci ont été trop souvent privés d’activités éducatives davantage pour des motifs de complexité d’organisation qu’en raison de vrais risques médicaux, l’argumentation étant sans fondement sérieux au regard de l’émergence des écoles en hôpital.

Bibliographie des références citées dans le texte

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Sites

Formation

Spécialisation « Enfants malades » in : Année de spécialisation en orthopédagogie – HE2B Campus Defré

Vue d’ensemble, in : Les hôpitaux et les cliniques, p. 82 Hôpital Robert-Debré (Paris, 1988) Hôpital pédiatrique, réalisé par l’architecte P. Riboulet

Vue d’ensemble, in : Les hôpitaux et les cliniques, p. 82 Hôpital Robert-Debré (Paris, 1988)
Hôpital pédiatrique, réalisé par l’architecte P. Riboulet

Centre hospitalier de Garches (France) Salle de classe. Photo : Yves Robaey (mai 1997)

Centre hospitalier de Garches (France)
Salle de classe. Photo : Yves Robaey (mai 1997)

Vue extérieure latérale, sur la droite le couloir vitré reliant l’école à l’hôpital. Á l’étage, la maison des parents. Photo : Yves Robaey (juin 2002)

Vue extérieure latérale, sur la droite le couloir vitré reliant l’école à l’hôpital. Á l’étage, la maison des parents. Photo : Yves Robaey (juin 2002)

« I trovatelli curati e educati », in : Gettatelli Pellegrini, p. 55 Détail de la scène « I trovatelli curati e educati »

« I trovatelli curati e educati », in : Gettatelli Pellegrini, p. 55
Détail de la scène « I trovatelli curati e educati »

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