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Enseigner à des enfants malades

Docteur en sciences de l’éducation, Yves Robaey a enseigné pendant dix ans à l’Université de Bruxelles et est actuellement directeur-président de la Haute Ecole Bruxelles-Brabant. Auteur d’un livre intitulé « Enseigner à des jeunes malades, accidentés, hospitalisés ou convalescents : réalités et perspectives » (Erasme, 2004), il revient, dans cet entretien, sur quelques thèmes qu’il y a abordés.

Jean-Michel Dufays : Pour commencer, peux-tu expliquer depuis quand et dans quelles conditions on s’est intéressé à l’enseignement des jeunes malades à l’hôpital ?

Yves Robaey : Quelle que fût l’époque, la double action thérapeutique et pédagogique a toujours été le principe de base prévalant à l’existence même d’un système éducatif en milieu hospitalier. Le XIXe siècle apparaît comme le moment pivot de cette initiative permettant aux écoles en hôpital de dépasser ce biais salvateur en accord avec la bonne conscience de certains, vers un idéal d’équité conduisant à une solution institutionnelle qui concède aux « malchanceux » l’éventualité de poursuivre leur scolarité et d’ouvrir les voies de l’action sociale par l’institutionnalisation d’une éducation organisée en hôpital. Cette voie rétablit tant soit peu une justice face à la diversité génétique qui différencie les individus par rapport à leur résistance à la maladie.

Avant le XIXe, le principe d’une éducation réservée aux jeunes hospitalisés fonctionna de façon marginale en dépit des multiples modèles hospitaliers proposés. La proximité des lieux de prières, de soins et d’éducation a indubitablement favorisé des rencontres fortuites. Les jeunes séjournant dans les hôpitaux y côtoyaient des personnes savantes et des bourgeois à même de partager avec eux le fruit de leurs connaissances, l’aménagement de ces démarches ponctuelles résultant d’initiatives individuelles [1]. Même si les jeunes « hospitalisés » furent, pour une part d’entre eux, d’abord « protégés » des périls de l’abandon, du vagabondage et de la délinquance, une transmission des savoirs s’organise, notamment, au travers de l’acquisition d’un savoir-faire venant compléter utilement le fonctionnement des hôpitaux : catéchèse, rudiments de lecture, d’écriture et de calcul, initiation aux métiers manuels, apprentissage des usages, occupations divertissantes (ALEXANDRE-BIDON, 2002). Les choses se transforment radicalement avec l’avènement du XIXe qui s’organise sur un renouveau de pensée initié dès la période médiévale et amplifié par la Renaissance et le siècle des Lumières.

L’augmentation des savoirs (entre autres, le développement des connaissances et des techniques médicales) rend indispensable l’édification d’un système scolaire planifié si l’on souhaite transférer utilement le volume des acquis aux générations suivantes (POIRIER et SALAÜN, 2001). Faisant de l’école le mécanisme parfait de la propagation des connaissances et des valeurs, le plan ambitieux d’une éducation de masse (qu’elle soit d’obédience marxiste, capitaliste, mondialiste ou corporatiste) visait bien plus que le partage des savoirs indispensables au développement des techniques et de la science, mais participait aussi à l’ambition d’une autre économie élaborée sur les notions de « capital » et de « productivité » ; la société se sent capable de résorber la misère au travers de politiques « internationalistes » ou « mondialisantes ». Encouragés par des progrès en médecine assurant aux jeunes malades des taux de guérison inégalés jusqu’alors et poussés par l’argumentation des pédagogues et des psychologues (certains cumulant les titres) autant que par les mouvements de pensée rationaliste, positiviste, marxiste, etc., les responsables des politiques éducatives, en dépit des coûts élevés qu’entraînent une adaptation des modalités de fonctionnement, la rénovation ou la construction d’établissements, etc., reconsidérèrent de fond en comble les bases de l’école jadis principalement destinée à une élite sociale ou intellectuelle. Parallèlement aux structures d’enseignement spécialisé, les hôpitaux consacrés à l’enfance y compris les établissements de cure à vocation plus ciblée (sanatorium, préventorium, aérium, etc.) (BOST, RAIBON, THABARET, 2001) vont se développer et aider progressivement à l’apparition généralisée des écoles en hôpital telles qu’elles sont conçues pour le moment.

L’attitude des autorités médicales qui prennent conscience qu’une action thérapeutique efficiente doit s’adresser à la personne dans sa totalité [2] se renforce pendant la période de l’entre-deux-guerres et acquiert tout son sens après la deuxième guerre mondiale ; le circuit des classes de « plein air » spécialement conçues pour les jeunes tuberculeux (BOST, RAIBON, THABARET, 2001) durant les années vingt constitue un exemple représentatif des pratiques médicales couplant la santé et le droit à l’instruction. L’accès à l’école est réglementé et les recommandations découlant de la révolution pasteurienne s’implantent : listage des maladies contagieuses, surveillance active de la santé des élèves, amélioration de la ventilation et de l’éclairage, arrivée de l’eau courante dans les classes, prise en compte des effets ergonomiques du mobilier sur la qualité du travail scolaire, etc. Dans cette manière d’aborder l’aspect sanitaire de l’éducation de masse, les progrès de la médecine ouvrent la voie à un enseignement spécialisé pour les jeunes présentant des handicaps (malentendants, malvoyants, déficients mentaux et physiques, tuberculeux, etc.). La généralisation de ces questions sanitaires facilitera l’intégration des structures scolaires au sein des services hospitaliers et des institutions de cure, l’enseignement qui y est donné contribuant à l’élan qui considère l’éducation comme un continuum passant de la crèche aux écoles pour seniors.

C’est dans ce contexte inédit de revendications sociales sur fond de développement économique et parce que la médecine est en passe de relever le défi d’une qualité acceptable de santé que des structures scolaires vont pouvoir fonctionner au sein même des hôpitaux, tout jeune ayant le droit à accéder à la culture et à l’éducation, ceci malgré l’absence de données quantitatives fiables relatives à l’existence des écoles en hôpital sur la qualité des soins ou des apprentissages.

Des actions ponctuelles se présentant sous la forme du bénévolat ou d’initiatives entreprises au sein de centres spécialisés pour les jeunes handicapés et convalescents naissent un peu partout en Europe ; des structures éducatives s’organisent parallèlement dans les hôpitaux. L’attitude des autorités médicales, qui prennent conscience qu’une action thérapeutique efficiente doit s’adresser à la personne dans sa totalité, se renforce dans la période de l’entre-deux-guerres et acquiert tout son sens après la deuxième guerre mondiale. Couplant la santé et le droit à l’instruction, le circuit des classes de « plein air » spécialement conçues pour les jeunes tuberculeux, durant les années vingt en particulier, constitue un exemple représentatif des pratiques pédagogico-médicales (on compta près de 200 écoles spécialisées, en France, dans l’entre-deux-guerres ; les progrès de la médecine les firent disparaître presque toutes). L’expansion des écoles en hôpital durant le XXe siècle a, en rendant les hospitalisations plus supportables, pleinement participé au processus d’humanisation des hôpitaux.

Toutefois, à l’heure actuelle, si l’on peut se réjouir de cette avancée pédagogique qui donne à tous ces enfants hospitalisés la chance de poursuivre dans de bonnes conditions leur scolarité, beaucoup de jeunes malades, accidentés, hospitalisés ou convalescents n’ont pas accès à ces modalités d’enseignement encore trop réservées aux services pédiatriques des grands hôpitaux, et cela en dépit de l’action complémentaire des associations bénévoles qui apportent une réponse imparfaite, quoiqu’indispensable, aux carences institutionnelles régulièrement dénoncées. Néanmoins, les prémices d’une scolarisation en hôpital que l’on pourrait qualifier de « période postmoderne » se profilent depuis quelques années, les premières manifestations résultant des récents développements technologiques et des nouveaux traitements médicaux. Cette ère de changements est appelée, dans les années à venir, à connaître une accélération fulgurante amenant la médecine à se redéfinir et, a fortiori, l’enseignement en hôpital à se repositionner.

J.-M. D. : En quoi l’école à l’hôpital constitue-t-elle un lieu de construction identitaire ?

Y. R. : C’est seulement à partir du moment où le jeune se sent capable d’établir des relations avec l’extérieur et de s’investir dans des objets extérieurs que l’école peut trouver son sens à condition d’offrir un programme adapté mené dans le cadre de l’action thérapeutique (HOCHMANN, 1973) ; allant dans le même sens, FRAPPIER (1980) estime que, dans une approche thérapeutique globale du jeune hospitalisé, la mise en place efficace de démarches de prévention et d’éducation ne s’instaure qu’après avoir tissé des liens de confiance, car si l’école contribue à améliorer le séjour hospitalier du jeune, son existence n’équivaut pas pour autant à une résolution des problèmes.

Le fait d’aller à l’école en hôpital, de réaliser ses devoirs (voire dans son lit) permet au jeune et au groupe auquel il appartient de diminuer l’impact de la coupure provoquée par l’isolement du jeune qui, par suite de son état, vit un « voyage » et explore des « zones inconnues » : l’épreuve de la maladie se mute dès lors en une expérience collective (KIPMAN, 1981). Dès lors, au travers des activités scolaires y compris celles touchant les activités manuelles, artistiques, de psychomotricité, de jeu, d’acquisition au langage, etc. [3]. permettant un réapprentissage de la notion de collectivité susceptible d’aider à un dépassement des difficultés par une participation active au processus d’identification et de comparaison suggéré par l’organisation de l’école (COUDERT, 1985). La démarche éducative, par sa structure organisée, possède intrinsèquement une valeur thérapeutique essentielle qui apporte une plus grande probabilité de réussite aux traitements mis en œuvre (GEISSMANN, GEISSMANN, HUTION, CHABANNE, 1985) et influe, à plus long terme, sur le devenir scolaire et social [4].

Plus concrètement, les activités scolaires constituent un moyen privilégié de transformation de l’hôpital, lieu exceptionnel de passage et de rupture, en une communauté efficace apte à réduire les risques de troubles affectifs ou intellectuels (GRUMBACH, 1987), en donnant l’opportunité aux jeunes hospitalisés de se sentir moins isolés et moins confrontés aux seules préoccupations des soins, cette approche leur procurant ainsi réassurance et distraction (CORNU, 1989). Le rythme scolaire qui permet de briser la monotonie des journées implique, cependant, un aménagement (soins, visites, etc.) afin que les moments de scolarisation se déroulent dans de bonnes conditions, la qualité des relations entre les soignants et les enseignants passant, malgré le stress que ces hospitalisations provoquent, par un désir partagé d’œuvrer à l’amélioration des conditions de vie des jeunes hospitalisés (DEPASSE, 1989). Dans un contexte favorisant les mécanismes de régression à cause de l’usage de hautes technologies centrées sur le corps (LAZAROVICI, 1987), la place occupée par l’école s’avère une phase importante des prises en charge des jeunes, et cela du début à la fin de l’hospitalisation (voire même au-delà). Si certains médecins estiment qu’une scolarisation pour les courts séjours apparaît peu fructueuse sur le plan pédagogique, HELFTER (1991), reprenant des arguments avancés par VOISIN, considère, au contraire, qu’un passage si bref soit-il insuffle à l’enseignement en hôpital la nécessaire dynamique éducative en offrant aux jeunes qui restent plus longtemps hospitalisés un apport extérieur, obligeant les enseignants à se remettre sans cesse en question. RAPOPORT (1990) fait mention du contenu d’un rapport rédigé en 1988 par ROANNE pour l’Éducation nationale selon lequel les rôles attribués à l’enseignant en hôpital [5] dépassent ceux de « simple » pédagogue, l’école étant un lieu privilégié permettant de considérer le jeune dans sa globalité tout en constituant un point de rencontre entre les parents et les soignants.

Si l’existence de structures scolaires dans le cadre hospitalier permet au jeune patient de réinvestir son statut d’enfant ou d’adolescent, il importe donc que l’école reste consciente de sa spécificité de contribution à l’action thérapeutique globale, l’écueil étant qu’elle fonctionne en tant qu’entité dissociée du reste de l’hôpital ; d’où l’intérêt, voire la nécessité, de créer des projets spécifiques à la vie hospitalière qui amènent le jeune et l’enseignant à aller à la rencontre du monde médical et hospitalier (VERNAZZA, 1990). Dans le cadre de l’humanisation des hôpitaux, l’évolution du concept de la santé a permis d’entrevoir le rôle thérapeutique de l’école dont la nature des liens avec l’équipe soignante fait en sorte que certains jeunes « raccrochent » avec la scolarité dans leurs écoles d’origine (CORMON, 1992).

Sans tomber dans le travers d’une vision idéalisée ou édulcorée, l’hôpital moderne peut, en dépit de la « menace » qui pèse sur la santé, être pleinement vécu et pensé comme un lieu de reconstruction, de réappropriation de son corps, de repos, d’accompagnement, de solidarité, de relations avec autrui malgré les transformations physiques, morales, sociales, familiales ou professionnelles que toute hospitalisation génère. Selon les dires des enseignants, des professionnels de la santé, des parents, etc., l’observation des réactions des jeunes hospitalisés mis en rapport avec l’apprentissage scolaire en hôpital prouve combien ce stimulant éducatif peut inspirer une valeur philosophique qui mobilise utilement leur énergie pour lutter contre la maladie en faisant de leur état un point d’appui dynamisant, l’effet de la maladie sur le comportement humain n’étant pas automatiquement synonyme de fatalité, d’anéantissement, de résignation, de soumission, de disparition, etc. fixé d’avance par le sort (LAZORTHES, 2001). Transgressant les limites fictives imposées par une habitude fondée sur la représentation erronée des capacités potentielles des jeunes dont l’état de santé est (momentanément ou définitivement) déficitaire, la mission d’éducation qui incombe aux écoles en milieu hospitalier constitue l’apport indispensable permettant de combler le manque culturel dont furent victimes les jeunes hospitalisés, malades, accidentés ou convalescents, à l’exception des familles aisées pouvant recourir au préceptorat ou aux cours particuliers.

Ainsi, dans la perspective d’offrir aux jeunes patients hospitalisés une prise en charge médicale et globale à la hauteur des performances scientifiques et technologiques, les enseignants en hôpital au même titre que les médecins, les infirmières, les paramédicaux, etc. détiennent leur part de responsabilité dans, d’une part, la recherche d’un système efficient (performance technique associée aux connaissances accumulées) qui rencontre, dans la mesure des possibilités, la détermination d’impliquer la personne soignée – éventuellement son entourage – lors du traitement tout en mobilisant les partenaires liés à l’acte médical afin d’optimaliser les conditions de soins et dans, d’autre part, la lutte contre les phénomènes d’exclusion ou de discrimination qui surgissent d’autant plus facilement que la société multiforme moderne génère une mosaïque de spécificités interdépendantes. En dépit d’une adhésion conceptuelle, le manque de données scientifiques n’apporte pas d’explications suffisantes quant à l’impact de l’action éducative en hôpital concernant la lutte contre l’échec scolaire [6]. Tout au plus, peut-on conclure que le jeune hospitalisé en quête d’autonomie et d’identité doit être considéré dans sa totalité incluant la personnalité et l’environnement familier (le symptôme étant très souvent le témoin d’une souffrance et d’une difficulté à se dégager des conflits) et que l’approche pédagogique constitue une médiation intéressante qui rend la situation moins anxiogène pour le jeune, sa famille et le personnel soignant (BASTIEN, 1996).

J.-M. D. : Quelles sont les procédures pédagogiques spécifiques qui sont mises en place en milieu hospitalier ?

Y. R. : Espace non médicalisé même si l’urgence de l’état de santé du jeune peut nuancer l’action selon l’endroit où l’enseignement se donne (la classe, la chambre, la salle d’isolement, etc.), l’école en hôpital apparaît dès lors comme un environnement significatif d’épanouissement social (rencontres, échanges, etc.) dans un contexte organisé autour des soins.

  • L’école en hôpital se présente comme un lieu de « confrontation » où il est possible de relativiser sa propre expérience de la maladie, de juger de son état et de trouver des adaptations issues de partages (RENARD, 1998). « L’école permet, en collaboration avec les services psychologique et social, d’aborder le diagnostic médical dans une autre dimension où sont intégrés les aspects psychiques, pédagogiques et sociaux qui, bien souvent, jouent un rôle dans la maladie » (TONDEUR, 1998, p. 67).
  • La progression des moyens de reproduction des écrits représente un procédé remarquable d’éducation bien que l’écriture se soit aussi révélée un vecteur de discrimination sociale et raciale autant qu’un instrument de démocratisation et d’acculturation. L’écrit permet de prendre une distanciation par rapport aux moments d’instruction, les temps d’apprentissage et le lieu d’enseignement pouvant être différés et délocalisés en fonction de l’état de santé de l’apprenant, brisant la règle implicite selon laquelle le jeune « malade » en tant que victime expiatoire toute désignée des fautes humaines devait être celui qui était exclu du processus d’éducation.
  • De nos jours, le livre constitue encore un objet de luxe pédagogique pour de nombreuses nations, contraignant les enseignants à privilégier l’utilisation de l’oral comme dispositif de transmission de la connaissance, cette situation renforçant davantage l’exclusion des jeunes hospitalisés dont l’état de santé nécessite une forme de pédagogie individualisée que le manque d’enseignants ne peut combler. Dès lors, l’arrivée des technologies récentes (offset, photocopie, digitalisation, etc.) et l’utilisation du multimédia laissent entrevoir, étant donné l’engouement suscité auprès des jeunes, un espoir de diffusion accrue des connaissances et contribuent à réduire l’effet de dispersion des lieux de soins tout en participant au renforcement des rapports entre les jeunes hospitalisés, leurs camarades des classes d’origine et en favorisant les échanges interscolaires. Il n’en demeure pas moins que l’accélération des changements technologiques (déclassement ultrarapide des softwares et des hardwares) fait courir le risque de recréer d’emblée des mécanismes d’inégalité ou d’isolement en dépit du fait que de pareils dispositifs apportent, aux pays pauvres, l’espoir de rattraper le « temps perdu » en matière d’éducation en hôpital et la possibilité en ce qui concerne les jeunes hospitalisés de rester en contact avec la réalité éducative.
  • En concordance avec une connaissance de la psychologie, des capacités intellectuelles, affectives et physiques du moment, cette attitude d’ouverture exige des enseignants en hôpital une faculté d’adaptation et d’écoute qui permet des propositions rapides d’activités adéquates (directement ou indirectement) intégrant l’organisation et les techniques hospitalières, garantissant la protection de la confidentialité tout en étant en liaison avec la scolarité des jeunes et les programmes scolaires ; ils doivent, de plus, faire preuve de souplesse et d’innovation dans les divers aspects de l’éducation afin de participer au processus thérapeutique par une dédramatisation de l’hospitalisation (BOST, RAIBON, THABARET, 2001).
  • De façon similaire, en se basant sur l’analyse de LIEUTENANT (1998), la coopération entre les écoles en hôpital et les écoles d’origine combinant l’étude des matières des programmes scolaires et une médiation permet : d’assurer le suivi scolaire ; d’établir un travail personnalisé adapté au niveau scolaire, à l’état de santé et à l’environnement familial du jeune ; d’augmenter la fréquence des contacts (donc faciliter les collaborations futures) ; d’autoriser, avec l’école d’origine, un accompagnement social et psychologique plus spécifique de l’élève et de sa famille (voire des enseignants).
  • Qu’il se déroule à l’hôpital, au domicile du jeune, dans une institution spécialisée ou à distance, ce type d’enseignement spécialisé réclame d’être dispensé par des personnes compétentes et confirmées dans leur spécificité, les manquements à une telle règle portant préjudice aux jeunes hospitalisés, sans compter avec le gaspillage des fonds publics ou privés que de semblables initiatives entraînent.

Aujourd’hui, la reconnaissance du travail réalisé par les enseignants en hôpital est acquise et leurs actions éducatives sont intégrées dans le processus des soins. ROLAND-GOSSELIN (2001) déclare que la présence d’éducateurs fait partie du traitement, le maintien d’un contact avec la scolarité afin d’assurer la plénitude des droits du jeune apparaissant essentiel [7]. Les séjours écourtés mais plus fréquents, l’organisation de soins à domicile, une rotation d’élèves plus élevée, la gravité des pathologies traitées ainsi qu’un dessein de réinsertion rapide des jeunes dans le circuit normal ont complexifié le rapport existant entre les soignants, les jeunes hospitalisés, les familles et les enseignants des écoles en hôpital et d’origine. Ce constat peut assurément être reporté à la problématique d’adultes ayant à subir un quelconque isolement dû à un état de santé particulier.

J.-M. D. : Dans les sociétés modernes où l’apprentissage continu devient une nécessité, existe-t-il des structures institutionnelles qui permettraient aux adultes de ne pas sortir déphasés d’un long séjour à l’hôpital ?

Y. R. : La question si elle sort du champ d’investigation de l’enseignement aux jeunes hospitalisés renvoie cependant aux fondements de l’existence des écoles en milieu hospitalier. C’est parce qu’il est apparu une nécessité d’une prise en charge éducative des jeunes hospitalisés que les écoles se sont développées petit à petit jusqu’à faire partie intégrante des offres médicales : tout jeune « malade » aujourd’hui est accompagné tout au long de sa période de soins, depuis l’hospitalisation jusqu’à la fin de sa prise en charge médicale qui recouvre selon les pathologies des actions éducatives originales de cours à distance, de suivis scolaires menés en parallèle avec la reprise d’une scolarité ordinaire.

En phase avec les possibilités scientifiques, techniques, sociales et économiques actuelles, cette conception altruiste relève du même principe que lorsqu’il s’est agi d’édifier des lieux de soins primitifs, à ceci près que la source de la dynamique a changé, passant d’une aspiration magique ou religieuse à une volonté scientifique, laïque et sociale. Seule une attitude proactive a permis de transgresser les limites fictives imposées par une habitude fondée sur la représentation erronée des capacités potentielles des jeunes dont l’état de santé est (momentanément ou définitivement) déficitaire. C’est en raison de cette recherche de continuité que, selon la conception actuelle de l’individu et des connaissances présentes, des tentatives explorent de nouvelles pistes éducatives garantissant la perpétuité de cette quête de briser l’isolement de la personne malade et hospitalisée quels que soient l’âge et les compétences du patient, les TICE rencontrant idéalement les diversités des lieux et des techniques médicales garantissant des conditions de vie de plus en plus longue et satisfaisante dans des contextes de soins plus ouverts même si ceux-ci s’avèrent toujours contraignants quant au maintien d’une vie sociale satisfaisante et une indépendance économique suffisante.

En tout état de cause, l’avenir s’avère porteur de changements qu’il convient d’anticiper de façon opportune sous peine de voir échouer une aventure éducative hors norme dont la mission s’est perpétuée jusqu’à nous, les écoles en hôpital n’étant plus uniquement le fruit d’une attitude rationnelle ambitionnant le mieux-être des jeunes patients ; elles sont également issues d’une mouvance idéologique qui considère comme insupportable l’idée de ne pas secourir celui qui souffre en lui donnant les meilleures infrastructures en vue de lui venir en aide.

27 juillet 2016


[1] Sans doute rencontre-t-on des types d’apprentissage d’une telle nature dans le cas très particulier des léproseries, la longueur des hospitalisations due à l’absence de guérison favorisant la transmission de savoirs aux plus jeunes. Á ce jour, aucune preuve tangible du suivi d’une action éducative ne confirme la déduction (TOUATI, 1998).
[2] Ensemble des « interactions internes » (c’est-à-dire les réactions biochimiques intracellulaires entre les éléments constitutifs de l’individu) et des « interactions externes » (c’est-à-dire les rapports sociaux).
[3] Sans pour autant transformer le système éducatif en une démarche thérapeutique, l’expression des émotions via le dessin peut, comme tout autre média, fournir un moyen de compréhension de la personnalité du jeune au travers d’un dialogue contribuant à le motiver face à une situation de crise (DELGORGUE, 1985). Dans un même ordre d’idées, le livre représente l’occasion d’un premier contact avec l’équipe soignante ou peut être l’objet d’activités créatrices (BOSCH, VALLA, 1983).
[4] Une étude du CREDES (MENAHEM, 1994) montre que les troubles de santé chez les adultes sont liés aux circonstances affectives vécues durant l’enfance.
[5] Principalement : aider le jeune à mieux vivre l’hospitalisation ; amener le jeune à une activité intellectuelle ; maintenir un lien avec l’école d’origine ; participer à la réinsertion du jeune dans le système scolaire normal ; mettre en place un dispositif pour assurer la scolarité à domicile ; assurer le rôle de référent scolaire.
[6] TARDIF et PRESSEAU (2000) notent que la question de l’échec scolaire induit pour des raisons de santé n’apparaît pas de façon spécifique si ce n’est intégré aux contextes environnemental, éducatif et social.
[7] CHICAUD (1990) déclare que, contrairement à une vision simpliste de l’action éducative servant à surprotéger les jeunes à l’état de santé déficitaire, ceux-ci ont été trop souvent privés d’activités éducatives davantage pour des motifs de complexité d’organisation qu’en raison de vrais risques médicaux, l’argumentation étant sans fondement sérieux au regard de l’émergence des écoles en hôpital.

Bibliographie des références citées dans le texte

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Sites

Formation

Spécialisation « Enfants malades » in : Année de spécialisation en orthopédagogie – HE2B Campus Defré

Vue d’ensemble, in : Les hôpitaux et les cliniques, p. 82 Hôpital Robert-Debré (Paris, 1988) Hôpital pédiatrique, réalisé par l’architecte P. Riboulet

Vue d’ensemble, in : Les hôpitaux et les cliniques, p. 82 Hôpital Robert-Debré (Paris, 1988)
Hôpital pédiatrique, réalisé par l’architecte P. Riboulet

Centre hospitalier de Garches (France) Salle de classe. Photo : Yves Robaey (mai 1997)

Centre hospitalier de Garches (France)
Salle de classe. Photo : Yves Robaey (mai 1997)

Vue extérieure latérale, sur la droite le couloir vitré reliant l’école à l’hôpital. Á l’étage, la maison des parents. Photo : Yves Robaey (juin 2002)

Vue extérieure latérale, sur la droite le couloir vitré reliant l’école à l’hôpital. Á l’étage, la maison des parents. Photo : Yves Robaey (juin 2002)

« I trovatelli curati e educati », in : Gettatelli Pellegrini, p. 55 Détail de la scène « I trovatelli curati e educati »

« I trovatelli curati e educati », in : Gettatelli Pellegrini, p. 55
Détail de la scène « I trovatelli curati e educati »

Quel mode de lecture pour quel rapport aux stéréotypes ? Les enjeux d’une approche dialectique

Professeur à l’Université de Louvain, Jean-Louis Dufays enseigne la littérature française et la didactique. Dans l’entretien qui suit, il nous montre les enjeux théoriques et didactiques de la lecture des textes littéraires (1).

Jean-Michel Dufays : Habituellement les modes de lecture sont classés en deux catégories. Il y aurait ainsi un mode de lecture savant et un mode de lecture populaire. Pourrais-tu nous expliquer en quoi cette hiérarchie n’est pas souhaitable en situation d’enseignement ?

Jean-Louis Dufays : Cette opposition est en effet un lieu commun des discours sur la lecture, et en soi elle ne pose pas de problème si elle sert seulement à distinguer des manières de lire, qui ont chacune leur pertinence dans le contexte où elles sont mises en œuvre. D’un côté, il existe à l’évidence un mode de lecture « ordinaire », centré surtout sur le divertissement, qui se déroule de manière linéaire, cursive et rapide, et qui consiste à privilégier ce que Schaeffer appelle l’immersion fictionnelle. J’ai proposé d’appeler « participation » cette lecture-là, qui est qualifiée par d’autres d’heuristique (Riffaterre) ou de quasi-pragmatique (Stierle). Dans ce cas, le texte est avant tout un tremplin, un moyen d’accéder à différents « mondes » et de s’informer ou de vivre des expériences psychologiques ou existentielles plus ou moins intenses. De l’autre côté, il existe un mode de lecture « lettré », voire savant, centré sur l’analyse, qui va de pair avec une certaine lenteur et la mobilisation de nombreuses connaissances, et qui consiste à mettre les contenus du texte à distance pour en manifester les dimensions symboliques et la fonction poétique (Jakobson). J’ai proposé d’appeler « distanciation » ce mode de lecture que Riffaterre qualifie d’herméneutique et Stierle de pseudo-référentielle. Dans ce cas, le texte est perçu comme un monument, un objet riche de sens qu’il s’agit d’interpréter en révélant la diversité de ses virtualités.

Si l’on en croit Michel Picard (La lecture comme jeu, 1986) et Vincent Jouve (L’effet-personnage dans le roman, 1992), cette opposition renvoie en fait à un dédoublement constitutif de toute lecture : le lecteur serait toujours à la fois lu ou lisant (instance psychoaffective, centrée sur les référents et sur l’histoire) et lectant (instance rationnelle, centrée sur les structures et les interprétations), et, sauf exception liée à certaines contraintes professionnelles ou à certaines pathologies, toute lecture activerait ces deux instances selon des proportions diverses. Autrement dit, même s’il est plongé dans l’histoire, le petit enfant ne peut éviter, du simple fait de la situation physique de la lecture, de la mettre peu ou prou à distance ; et, même lorsqu’il est en quête de sens seconds à soumettre à la sagacité de ses auditoires, le professeur d’université ne peut s’empêcher quand il lit d’imaginer des mondes et des personnages et de s’intéresser à leur sort.

Si toute lecture est ainsi le lieu d’un va-et-vient ou d’une oscillation plus ou moins intense entre ces deux modes, du point de vue de l’enseignement, ils sont profondément complémentaires et remplissent chacun un rôle essentiel. En effet, d’un côté, le mode immersif permet de vivre la lecture à la fois comme une source d’informations et de découvertes et comme une expérience psychologique et existentielle intense et nourrissante, et de l’autre, le mode analytique permet de faire de la lecture le lieu d’un travail interprétatif et réflexif qui stimule et développe l’intelligence.  Cette combinaison entre la participation et la distanciation, entre l’immersion et l’analyse, entre la passion et la raison n’est pas propre au lecteur débutant : elle concerne tous les âges et tous les stades de la scolarité.

C’est pourquoi de nombreux didacticiens invitent, depuis une vingtaine d’années, à concevoir l’enseignement de la lecture sur un mode dialectique, en alternant des démarches qui favorisent l’un et l’autre mode. A la suite de Picard et de Jouve, j’ai modélisé cette démarche dialectique sous le nom de « lecture littéraire », en insistant sur l’enjeu stratégique de cette appellation : il s’agit de rompre avec l’idée selon laquelle lire littérairement consisterait seulement à privilégier une posture savante ou lettrée. Si la lecture de la littérature est perçue par beaucoup comme une activité essentielle, c’est parce qu’elle repose aussi, largement, sur l’immersion, la passion et les jeux de l’imagination. Par ailleurs, si le va-et-vient constitue le fonctionnement de base de toute lecture, la lecture littéraire qu’il définit n’est rien d’autre qu’une lecture ordinaire optimisée, dans laquelle les deux mouvements sont activés au maximum, de manière à produire leurs effets les plus gratifiants.

J.-M. D. : En quoi les stéréotypes, qui a priori peuvent paraître détestables, sont en même temps nécessaires dans l’apprentissage de la littérature ?

J.-L. D. : Il me semble d’abord nécessaire de rappeler que les stéréotypes, ou plus précisément l’opération de stéréotypage dont ils sont les résultats, peuvent concerner des éléments de natures très diverses (2). En effet,

  • on peut d’abord stéréotyper du langage, en associant de manière semi-figée des unités verbales. Pensons par exemple aux expressions usées du genre une adorable candeur, des bocages verdoyants, au style pathétique du Romantisme, à l’écriture « objective » du Nouveau Roman… ;
  • on peut aussi stéréotyper des éléments textuels qui relèvent de la structure linéaire et configurationnelle de tel ou tel genre discursif. Songeons ici au plan thèse antithèse-synthèse dans la dissertation, aux fonctions narratives du conte merveilleux, aux personnages types du western… ;
  • le stéréotypage peut encore consister à mobiliser des représentations simplifiées. Il affecte dans ce cas des unités cognitives, des généralisations non vérifiées, des maximes idéologiques relevant de la doxa, comme par exemple l’innocence des enfants, la bêtise des Belges, l’impérialisme des Américains…

Cette diversité des niveaux possibles du stéréotypage explique que le processus soit appréhendable selon différents points de vue, qui vont de la sociologie à la psychologie sociale en passant par la communication sociale, la (socio) linguistique, l’analyse du discours, l’analyse littéraire et les sciences de l’éducation.

En second lieu, on peut définir les stéréotypes comme des phénomènes qui se caractérisent d’une part par des traits relativement objectivables – le semi-figement de leurs éléments, leur récurrence, leur ancrage durable dans la mémoire collective, le caractère flou de leur origine et l’automatisme de leur usage – et d’autre part par leur caractère problématique sur l’un ou l’autre des plans suivants :

  • sur le plan informationnel et esthétique, c’est un signe banal, prévisible, rebattu, usé et donc dénué de valeur ;
  • sur le plan psychologique, c’est un signe intellectuellement faible, qui trahit le manque d’autonomie et de personnalité, et donc la dépendance, voire l’aliénation de son utilisateur ;
  • sur le plan référentiel, c’est un signe simpliste, réducteur, trop général ou trop abstrait, voire carrément erroné, et en tout cas inadéquat, qui trahit un déficit de concrétude, de précision et de complexité ;
  • sur le plan éthique, enfin (toujours s’il s’agit d’une représentation), c’est un signe injuste, discriminatoire, violent à l’égard des réalités et des personnes à qui on l’applique.

Le stéréotypage apparait ainsi comme un acte insupportable, car usé, simpliste, mensonger, immoral, mais il faut souligner que ces reproches reposent sur une esthétique « romantique » et sur une idéologie « rationaliste » – datées, situées, et donc parfaitement discutables – qui valorisent l’originalité, l’autonomie, l’authenticité, la complexité et la diversité des points de vue. Il s’agit surtout de comprendre que les reproches concernent toujours le stéréotypage des autres et de ne pas perdre de vue qu’en même temps, stéréotyper – réduire, simplifier, standardiser, uniformiser – nous est indispensable. Cela sert en effet à mieux (faire) comprendre et apprendre un discours ou une réalité complexe (fonctions cognitive et pédagogique), à communier au sein d’un groupe (fonction sociale), à transformer des idées ou des représentations en modèles d’action (fonctions pragmatique et éthique), à rendre un fait plus vraisemblable ou acceptable (fonctions référentielle et rhétorique), ou encore à (faire) adhérer à des formes partagées (fonction esthétique). Plus fondamentalement, il n’est pas possible de parler sans stéréotyper, c’est là une loi linguistique que pointait déjà Barthes lorsqu’il affirmait que la langue était « fasciste » : « En chaque signe dort ce montre, un stéréotype : je ne puis jamais parler qu’en ramassant ce qui traine dans la langue » (Leçon, 1978, p. 15).

Le stéréotypage apparait donc comme un processus porteur de valeurs diverses et d’une ambivalence fondamentale. Dès lors, du point de vue de l’enseignement, il semble indispensable de le traiter de manière différenciée en distinguant deux niveaux de stéréotypage.

Un stéréotypage de niveau 1, d’abord, qui consiste à intégrer des données nouvelles dans un schéma familier : cette phase, qui parait inévitable au début de toute lecture et de tout apprentissage, constitue en fait le fonctionnement normal de toute perception, et elle correspond au premier rôle de l’école, celui d’apprendre à stéréotyper, c’est-à-dire à reconnaitre, à intégrer et à associer au mieux des savoirs communs.

Un stéréotypage de niveau 2, ensuite, qui consiste dans le figement de l’association ainsi réalisée. À l’inverse du premier, ce second niveau n’a rien d’inéluctable : il peut fort bien être évité si on le décide et si on y a été exercé, et il correspond à un second rôle clé de l’école, celui d’apprendre à suspendre et à rouvrir des interprétations pour mettre en œuvre la réflexion critique et la créativité.

Ceci revient à dire qu’à l’école, le bon usage des stéréotypes est aussi important que leur mise à distance, et qu’enseigner une discipline, un savoir, une culture, c’est toujours à la fois travailler avec les stéréotypes et contre eux. Il s’agit donc d’en finir avec la vision romantique de la pédagogie pour enseigner l’ambivalence du rapport à la stéréotypie : les élèves doivent apprendre que le sens et la valeur qu’ils donnent aux textes et aux objets du monde se joue dans un incessant va-et-vient entre l’adhésion et la distance.

On remarquera au passage l’étroite solidarité qui relie les deux modes de lecture que j’évoquais dans la première partie de cet entretien et les deux rapports à la stéréotypie que je viens de distinguer : participer au texte, c’est toujours, en partie au moins, adhérer à ses stéréotypes, et le mettre à distance, c’est toujours activer, d’une manière ou d’une autre, une vigilance à l’égard de ces mêmes stéréotypes.

J.-M. D. : Quel rapport existe-t-il entre les lectures individuelle et collective dans la communauté interprétative ?

J.-L. D. : Une communauté interprétative, au sens où la définit Stanley Fish (Quand lire c’est faire. L’autorité des communautés interprétatives, 2007), est un espace collectif dans lequel on partage des lectures en vue de s’accorder sur un minimum de sens communs qui leur serait assignable. C’est donc, par excellence, l’espace de l’école. À ce propos, la difficulté à laquelle les enseignants sont confrontés est double : d’une part, comment susciter de la part des élèves une lecture collective qui ne réduise pas à une collection d’interprétations subjectives séparées les unes des autres, et d’autre part, comment rendre la première compatible avec les secondes.

Ici comme ailleurs, deux points de vue s’opposent. D’un côté, les tenants de la lecture commune, dont Umberto Eco (dans Lector in fabula, 1985) s’est fait le champion, plaident pour que l’enseignement s’en tienne à promouvoir une « coopération interprétative » fidèle à l’intentio operis et arrimée dans la préconisation d’une figure idéale du lecteur, appelée « Lecteur Modèle ». Cette lecture commune, faut-il le dire, privilégie les droits du texte : elle se rapproche fort de la lecture savante, distanciée, analytique dont j’ai parlé plus haut, et se base prioritairement sur le repérage des structures de sens les plus durables et les plus partagées, et donc notamment les stéréotypes. D’un autre côté, on a vu se développer en France depuis une décennie un courant dit « du Sujet Lecteur », qui invite, à l’inverse, les enseignants, à susciter chez leurs élèves une diversité d’implications personnelles en « utilisant » le texte des manières les plus diverses. Cette lecture subjective, qui est ancrée dans les droits du lecteur et rejoint largement ce que j’ai appelé plus haut la « participation », a été déclinée par ses promoteurs en quatre opérations majeures : la « réaction axiologique », l’« activation fantasmatique », la « concrétisation imageante » et la « cohérence mimétique » (3).

Une fois de plus, c’est le point de vue dialectique que j’ai présenté plus haut qui permet de résoudre le dilemme. Si l’on admet que le rôle de l’école n’est ni d’enfermer les élèves dans une lecture modèle qui serait forcément celle du maitre, ni à l’inverse de les inviter à pratiquer une subjectivité sans borne et sans évaluation, il s’agit pour les enseignants de favoriser tour à tour l’émergence des lectures subjectives et la construction de compréhensions et d’interprétations partagées. Cela peut se faire concrètement en phasant la lecture en deux types d’activités bien distinctes : les unes qui consistent à susciter, notamment via des carnets de lecture, l’expression des perceptions et des représentations les plus subjectifs et les plus divers, les autres qui visent à l’inverse à s’accorder sur un sens minimal commun en lisant le texte collectivement et pas à pas.

Ces deux types d’activités gagnent à être présentés explicitement comme complémentaires et non hiérarchisés, chacun pouvant servir de tremplin à l’autre. Pour lire un poème complexe, par exemple, il est intéressant de commencer par laisser les élèves s’exprimer sur ce que ce texte leur suggère à priori, en termes d’impressions générales, de sens mais aussi de valeur, puis de prendre appui sur cette diversité des lectures subjectives pour s’accorder sur les champs thématiques et sur les structures syntaxiques et sémantiques susceptibles de faire consensus. Ensuite, une fois cette base commune établie, il est possible de revenir à la lecture subjective en invitant les élèves à exercer leur liberté interprétative après-coup, par la mobilisation de connaissances et d’impressions qui viendront enrichir et singulariser le sens commun.


(1) Ce texte applique les recommandations orthographiques de 1990.
(2) Cette réponse reprend certains éléments d’un article intitulé « Le stéréotypage, clé de la réception et de l’apprentissage ? » que j’ai publié dans la revue Le langage et l’homme, XXXXV.2, Le stéréotype, entre didactiques des langues et didactiques des disciplines, 2010, pp. 21-31.
(3) Marie-Josée Fourtanier, Gérard Langlade, Catherine Mazauric, « Dispositifs de lecture et formation des lecteurs », in Parler, lire, écrire dans la classe de littérature : l’activité de l’élève, la tâche de l’enseignant, la place de l’œuvre, Montpellier, 2006, http://perso.ens-lyon.fr/jean-charles.chabanne/didlit/ FourtanierLanglade Mazauric.pdf

L’utilisation des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement

piermanProfesseur à l’Institut d’Enseignement Supérieur Pédagogique de Nivelles, Catherine Pierman, enseigne, entre autres, les sciences sociales et les technologies de l’information et de la communication (TIC). C’est sur cette dernière spécialité qu’elle est interrogée ici.

Jean-Michel Dufays : Pour commencer, pourrais-tu définir ce qui se cache sous le sigle obscur d’AMTICE et le public d’étudiants qu’il concerne ?

Catherine Pierman : Oui, bien sûr Jean-Michel. Il faut entendre par AMTICE, l’Apport des Médias et des Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Enseignement. Ce cours de formation commune se déroule sur les 3 années bachelier AESI (toutes sous-sections confondues) et instituteur primaire à raison de 15h en 1re, 30h en 2e et 15h en 3e. Pour l’instant (septembre 2014), quatre professeurs se partagent le cours. Il faut savoir que son intitulé exact est l’Utilisation de l’ordinateur et l’apport des médias et des TIC en enseignement. Donc, Jean-Michel, tu peux déjà voir transparaître dans ce nom, quelque peu à rallonge, je te l’accorde (rire), les deux facettes du cours. D’une part, l’utilisation de l’ordinateur et son côté maitrise de la technique et, d’autre part, l’éducation aux médias, avec l’aspect critique des médias et des TIC.

Avec des contenus sensiblement différents, selon les années et les besoins spécifiques de chaque section, nous tentons de mobiliser un ensemble de compétences chez les étudiants qu’ils pourront transférer plus tard, dans leurs propres classes. À ce propos, je te renvoie au plan de cours pour avoir, en détail, les différentes compétences exercées, mais toujours dans une visée pédagogique.

Pour te donner une idée du contenu enseigné, nous nous sommes concertés en équipe, et nous avons pris l’option d’aborder le module Utilisation de l’ordinateur en 1re et 2e années dans lesquelles nous dispensons, notamment, les fonctions de base et avancées du traitement de texte (ex : Microsoft Word), du tableur (ex : Microsoft Excel), de la présentation assistée par ordinateur (ex : Microsoft PowerPoint), mais également d’autres logiciels adaptés à l’enseignement. Je pense à Cabri Géomètre (logiciel de mathématique) et à Hotpotatoes (logiciel permettant de réaliser des exercices interactifs sur Internet comme des QCM, des mots croisés, des exercices d’appariement,…) et à bien d’autres logiciels encore.

Le module Education aux médias, est, quant à lui, vu en 3e année. Il s’agit véritablement d’une éducation critique à la lecture des médias et des TICE. Nous tentons de rendre les étudiants spectateurs, auditeurs, internautes actifs vis-à-vis des médias et des TICE, c’est-à-dire qu’ils soient capables de prendre du recul par rapport aux documents ou dispositifs médiatiques auxquels ils sont quotidiennement confrontés, de développer leur sens critique et d’émettre leurs propres points de vue sur ceux-là. Par exemple, il s’agira de leur montrer toute l’importance de vérifier l’information que l’on trouve sur Internet, de leur donner des clés de compréhension et d’analyse pour comparer cette information et qu’ils puissent se faire leur propre opinion de ce média, je dirais même cet « hypermédia ». Ceci est valable pour la télévision, la radio, le cinéma, la presse écrite, etc., mais également pour le développement incommensurable depuis quelques années des médias en réseaux (sites de réseaux sociaux, blogs, communautés virtuelles sur le Net, jeux vidéo, …). Cette lecture critique rencontre les objectifs du CSEM (Conseil Supérieur de l’Education aux Médias) qui sont individuels, personnels (esprit critique, développement de soi,…), mais aussi sociaux (participation citoyenne, débat démocratique, respect des autres,…) et qui aident les étudiants à devenir des citoyens responsables.

Je terminerai par préciser que les supports utilisés pour ce cours sont multiples et variés : ordinateurs, tablettes, Tableau Blanc Interactif (TBI), appareils photos, caméras …

J.-M. D. : Dans quelle mesure les technologies de l’information et de la communication constituent-elles un outil précieux, voire indispensable d’abord pour les enseignants, ensuite – sans doute autant – pour les élèves et les étudiants ?

C. P. : À mon sens, les TICE sont indispensables pour plusieurs raisons.

D’une part, les médias et les TIC font partie intégrante de la vie de chacun d’entre nous et les utiliser, les aborder en classe, permet aux jeunes d’être en accord avec leur temps et en phase avec les progrès techniques et technologiques de leur époque.

D’autre part, ils permettent aussi bien aux professeurs qu’aux étudiants ou élèves de s’informer, de communiquer, de transférer des données et de les stocker très facilement. Et c’est dans ce sens qu’il faut, je pense, les utiliser. Les TICE ne doivent pas être perçues comme une contrainte ou un travail supplémentaire à réaliser mais comme un outil de recherche d’information, de communication au service de l’apprentissage.

D’un point de vue pédagogique, déjà rien qu’en tant que simple support, elles apportent un plus. Quelle facilité à l’heure actuelle de projeter des images, des photographies de bonne qualité et de pouvoir les exploiter en classe… cela change des copies noir et blanc dans les cahiers… souvent plus noires que blanches, complètement illisibles… cela sent le vécu ! Sans parler de la facilité déconcertante à diffuser un document audiovisuel (vidéo).

Elles peuvent également favoriser la motivation des apprenants. Il a été prouvé que les élèves étaient sensibles, portaient un intérêt considérable à l’utilisation de ces nouvelles technologies qui avaient des conséquences positives sur leur implication et leur application en classe !

Ces outils permettent en outre, d’accroître l’interactivité et la dynamique au sein de la classe, je pense plus particulièrement au TBI. En parlant de dynamique de classe, les TICE ont un effet positif sur l’apprentissage coopératif. Elles favorisent la collaboration et aussi l’entraide entre élèves. Ceci est très important à mes yeux. Elles peuvent servir d’outils au service des nouvelles pédagogies. À mon sens, il faut articuler les progrès technologiques et les changements pédagogiques axés sur des visions nouvelles de l’apprentissage : conception socioconstructiviste des apprentissages, recherches et découvertes guidées, et situations-problèmes où l’élève est véritablement acteur dans la construction de ses apprentissages. Allons-nous vers un nouveau paradigme de l’apprentissage ? La question reste ouverte.

Pour aller plus loin, je dirais même qu’elles sont un véritable agent de socialisation. Au même titre que la famille, les amis, les clubs de loisirs ou sportifs,… les TICE vont permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à sa culture, de les intérioriser, souvent de manière inconsciente et cela l’aidera à s’adapter à la société dans laquelle il vit.

En outre, certaines études québécoises montrent un changement considérable dans le rôle du professeur à l’égard de ces nouvelles technologies. Les enseignants ont davantage un rôle de guide, d’accompagnateur, de motivateur. Les élèves, briefés au préalable bien sûr, peuvent, dans certains cas, être plus autonomes dans leurs apprentissages ; il existe de plus en plus de modes d’autoapprentissages personnalisés. Je parlais antérieurement du logiciel permettant de créer des exercices interactifs en ligne, et bien, ils vont tout à fait dans ce sens.

Il y a également l’enseignement à distance, mais je n’entrerai pas dans les détails de cette problématique ; il comporte de nombreux avantages, mais peut être, dans certains cas, mal compris, mal perçu et donc, parfois, utilisé à mauvais escient.

D’un point de vue organisationnel, l’utilisation des TIC et la numérisation des données offrent de nombreuses possibilités comme l’enregistrement, le classement des dossiers, une modification et une impression aisée des données. Rappelle-toi les stencils de notre enfance, manuscrits et tournés à la main par nos chers professeurs. Quel gain de temps et quelle facilité à l’heure actuelle !

Je mettrais aussi en avant la mutualisation des données grâce aux nouvelles technologies. Cela implique non seulement l’accès aux ressources pour les autres professeurs ou collègues pouvant entraîner davantage de cohérence dans une équipe pédagogique et, éventuellement, éviter les doublons, mais aussi, pour les élèves, un accès aisé aux documents pédagogiques du professeur via des plateformes ou des blogs pédagogiques, par exemple.

Au-delà de la plus-value pédagogique et organisationnelle de ces moyens techniques, il ne faut pas oublier l’aspect communicationnel. En effet, les échanges peuvent être facilités grâce aux e-mails, forums ou autres chats. La communication est alors synchrone ou asynchrone et entraîne donc l’avantage de répondre en simultané ou en différé, en fonction de sa disponibilité et de son emploi du temps, ce qui est d’après moi, un avantage considérable.

Pour aller plus loin, les TIC peuvent également favoriser la communication avec les parents. Les pays scandinaves, précurseurs dans le domaine, utilisent beaucoup les plateformes pédagogiques pour communiquer avec les parents. Grâce à cela, ces derniers sont tenus immédiatement informés si leur enfant est absent, arrive en retard, n’a pas fait ses devoirs ou encore s’est fait renvoyer de la classe, … Cela fonctionne très bien chez eux, mais cela demande du temps et de l’organisation !

Un autre exemple, et je te raconte ici une petite anecdote personnelle, en tant que maman, grâce à laquelle j’ai été ravie de découvrir les photos et les activités de mon petit garçon lors d’une semaine passée en classe de mer et de le suivre jour après jour via un blog créé spécialement pour l’occasion par une étudiante stagiaire de l’IESP qui accompagnait la classe ! Les parents pouvaient également poster des messages. Cela m’a beaucoup amusée et rassurée ! Merci encore à elle, elle se reconnaîtra !

Il est très important selon moi, d’intégrer ces NTICE dans les différents programmes d’enseignement et socles. Et il en va de même pour la formation initiale des enseignants, les heures de cours y étant dispensées y sont encore trop peu nombreuses à mon sens. Il faut véritablement créer une culture technologique au sein des établissements scolaires. Mais ceci est un processus lent, qui prend du temps et qui réclame des budgets que les écoles n’ont pas toujours à leur disposition, et c’est malheureusement souvent à ce propos, que le bât blesse.

J.-M. D. : Quelles sont les réserves déontologiques que l’on peut émettre quant à l’usage de ces nouvelles technologies ?

C. P. : Je dirais que la principale réserve déontologique concerne les droits d’auteur. Pour prendre le cas d’Internet, gigantesque réservoir d’informations accessibles par tout un chacun et pour lequel tout le monde peut s’approprier l’information, sans pour autant en mentionner l’auteur ou le concepteur du message. Dans l’enseignement particulièrement, nous rencontrons, en tant que professeurs, des étudiants ou élèves qui, pour un travail de recherche, par exemple, s’inspirent des ressources disponibles sur la toile sans forcément en indiquer le nom de l’auteur. Il est très important, je trouve, de les sensibiliser à cette problématique des droits d’auteur et il convient de leur expliquer le pourquoi des choses, de les sensibiliser aux risques et aux sanctions qui pourraient être prises en cas de plagiat ou dans ce que l’on appelle plus communément le « copié-collé». Ceci est d’autant plus important pour des futurs enseignants qui seront en contact avec de jeunes élèves. Le droit à l’image va également dans ce sens. En effet, la loi belge n’autorise pas que l’on prenne la photo d’une personne ni qu’on la diffuse sans son autorisation.

Lorsque l’on parle de nouvelles technologies en général et pas seulement pour l’enseignement, il faut également mettre en avant le respect de la vie privée, chacun a le droit à une vie privée décente sans être filmé continuellement par des caméras de surveillance ou sans être « traqué » continuellement sur le Net. Avec l’avènement du web 2.0 et des réseaux sociaux, certains sociologues ont notamment démontré la croissance du harcèlement, du piratage des comptes Facebook ou autres à des fins mal intentionnées qui peuvent porter atteinte à l’intégrité physique et/ou morale d’une personne. Il faut donc être très vigilant à ce propos.

Je conclurais cet entretien en insistant sur le fait que les nouvelles technologies ont beaucoup à nous apporter, mais il est nécessaire de savoir comment elles fonctionnent ; pourquoi et à quelle fin les utiliser afin de ne pas tomber dans certaines dérives. Il est donc essentiel qu’elles fassent partie intégrante des programmes d’enseignement et de la formation initiale des professeurs. Comme je l’ai déjà mentionné, elles offrent une véritable plus-value pédagogique, organisationnelle, communicationnelle et c’est dans ce sens qu’il faut les utiliser, mais c’est comme pour tout… avec modération !

Révolution dans l’historiographie révolutionnaire : internationalisation et révisionnismes depuis un demi-siècle

alicegerardMaître de conférences honoraire à la Sorbonne, Alice Gérard est l’auteur de nombreuses publications concernant l’historiographie. Parmi celles-ci, son livre « La révolution française : mythes et interprétations (1789-1970) » (Flammarion, 1970).

Jean-Michel Dufays : Courageusement mais avec passion, tu as décidé de compléter le livre qu’en 1970 tu avais publié sur l’historiographie de la révolution française. De fait, de nombreux travaux issus de nouvelles problématiques ont vu le jour tant en France que dans le monde anglo-saxon. Comment caractériser la période historiographique qui s’ouvre en 1970 ? En même temps, avec un recul de quarante ans, ne doit-on pas remonter en amont et reconsidérer la période antérieure sous un angle nouveau ?

Alice Gérard : Oui, c’est en quoi ce livre doit aussi être révisé. Avec un recul de quarante ans, les années 1960 apparaissent fondatrices du mouvement dit « révisionniste » (avec ou sans guillemets) lancé en Angleterre par l’historien Alfred Cobban (The Social Interpretation of the French Revolution, 1964) et, parallèlement, en France, par La Révolution française (1965) de François Furet et Denis Richet. La décennie suivante a vu le triomphe de ce mouvement dans les universités anglophones, en même temps que l’internationalisation des études révolutionnaires à une échelle et à un rythme inédits – dès les années 1880, les historiens américains sont plus nombreux que les historiens français. Le bicentenaire, en 1989, s’est ainsi déroulé sous le double signe du révisionnisme et de l’internationalisation.

L’évolution a été rapide, et il n’était guère possible de l’anticiper lors de la rédaction de ce livre. Il a été écrit au lendemain des évènements de mai 68, à la demande de Marc Ferro, historien des Annales, conscient du tournant historiographique qui s’amorçait alors, dans le feu de la polémique suscitée par le « Furet-Richet ». Et il était conçu dans l’optique francocentrique alors dominante et d’ailleurs justifiée : en 1970, la France restait la Grande Nation historiographique, s’agissant de sa propre Révolution dont les historiens de tous bords s’accordaient à souligner l’exceptionnalité. L’évènement fondateur y a une signification politique, républicaine, nationale éminente et évidente, appuyée sur une tradition incomparable, de penseurs et d’historiens passionnés : cette histoire de l’histoire était l’objet de ce livre où, mis à part Burke et les grands philosophes allemands, les quelques noms d’historiens étrangers – Macaulay et lord Acton, von Sybel et G.Ferrero, restaient très marginaux. Le sentiment de supériorité qu’éprouvaient les historiens français depuis l’institutionnalisation de leur discipline (à partir de la création de la chaire d’histoire de la Révolution française à la Sorbonne en 1886) tenait aussi à la rente de position qui leur conférait un monopole de fait : leur proximité avec les archives révolutionnaires, nationales et locales, fondement scientifique de leurs travaux universitaires. Ce critère essentiel de la tradition positiviste encore très forte dans les années 1960 contribuera à disqualifier les écrits « révisionnistes » d’un Cobban, ou d’un Furet qui n’étaient ni spécialistes, ni érudits.

Avant d’avoir pu surmonter ce handicap matériel (dans le cas des USA, par les facilités nouvelles ouvertes aux séjours d’études en France à partir des années 1960), les historiens étrangers étaient tributaires de l’historiographie française et s’orientaient, de ce fait, vers des ouvrages de seconde main, synthèses comparatives ou analyses critiques de caractère épistémologique. L’internationalisation des études révolutionnaires à ses débuts, dans l’Entre-deux-guerres, témoigne ainsi du rayonnement de l’ « école française » : en l’occurrence, celle de Georges Lefebvre (1874-1959) dont le magistère scientifique restera incontesté jusqu’à sa mort. Travailleur acharné, socialiste jaurésien devenu compagnon de route du PCF dans les années 50, mais ouvert au débat, il a incarné et justifié, pour plus d’une génération, le leadership français. Les deux plus grands spécialistes étrangers de la Révolution française, l’anglais Richard Cobb et l’américain Robert Palmer, ont été ses élèves. C’est Palmer, devenu un ami fidèle, qui traduit en 1947 le Quatre-vingt neuf de Lefebvre, devenu dès lors le classique par excellence, et, du coup, le terrain d’exercices des premiers révisionnistes anglophones. C’est aussi sous le double patronage de Lefebvre et de Palmer qu’est fondée, en 1956, la revue French Historical Studies, vecteur des futurs débats. En vif désaccord avec les premiers écrits de Cobban, Lefebvre, de son vivant, joue encore le rôle d’arbitre dans un régime de coexistence pacifique des diverses interprétations, contribuant ainsi à retarder l’explosion du révisionnisme qui caractérise les années 60.

J.-M. D. : Comment définir, dans ce contexte, le terme de « révisionnisme » souvent mis entre guillemets, ce qui révèle un certain flottement dans l’usage du mot ?

A. G. : Mis à part son usage au sens de négationnisme de la Shoah, le mot a un sens différent en français, où il demande une exégèse, et en anglais où il est d’usage courant dans les débats académiques. Même si, dans les deux cas, il se définit en s’opposant à une « orthodoxie » réelle ou supposée. On est ici dans la terminologie binaire de la guerre froide qui fige et durcit les positions : est visée, en l’occurrence, la doxa d’inspiration marxiste qui voit dans la Révolution française le combat historique mené et gagné par la bourgeoisie, classe en pleine ascension capitaliste, contre une aristocratie ancrée dans ses privilèges féodaux. « Révolution bourgeoise à soutien populaire » selon la formule érigée en axiome par Albert Soboul (1914-1983) membre du PCF, devenu le représentant le plus en vue et le plus combatif de l’ « école de G.Lefebvre » depuis sa thèse sur Les Sans-Culottes parisiens en l’an II (1958) avant d’accéder à la chaire de la Sorbonne en 1967.

L’enjeu réel du conflit est la philosophie de l’histoire sous-jacente à ce concept de révolution bourgeoise : le déterminisme historique, la dialectique de la lutte des classes, au nom des « lois tendancielles de l’histoire » (Soboul). C’est aussi son implication téléologique : la révolution de 1789 et surtout de 1793 comme matrice des révolutions socialistes à venir, et d’abord de la révolution bolchevik de 1917.

Sur ce terrain, choix de philosophie, choix de politique et de société, le débat n’avait pas lieu d’être, entre historiens. Aussi Cobban, pourtant cold warrior reconnu, s’est-il attaqué, d’emblée aux failles méthodologiques du récit « orthodoxe » : son opération révisionniste a consisté à déconstruire littéralement une représentation de la Révolution française faussée par ses présupposés idéologiques.

Dans les pays comme la France où l’extrême gauche marxiste s’est enracinée, tout en se divisant au cours de son histoire, le terme « révisionniste » a une lourde connotation idéologique depuis qu’il a servi à stigmatiser le réformisme de Bernstein, au sein de la IIème Internationale socialiste des années 1900. Cette référence à l’orthodoxie marxiste /communiste du moment rejoue à l’époque stalinienne pour condamner l’interprétation mi-trotskyste mi-anarchiste de Daniel Guérin (La lutte des classes sous la première République, 1946), puis la théorie « atlantiste » de la Révolution occidentale (vaste mouvement démocratique de la fin du XVIIIème siècle englobant, et relativisant la Révolution française) présentée en 1955, par Jacques Godechot et Robert Palmer au Congrès international des sciences historiques de Rome. Avec Albert Soboul, qui se disait « communiste français » mais non « marxiste » et qui était, selon M.Agulhon, plus khrouchtchevien que stalinien, l’usage du mot se limite à ses textes les plus polémiques (dans la revue du PCF La Pensée des années 1970). Face aux « révisionnistes de tout poil », Cobban et Furet en tête, il se pose alors en héritier, défenseur d’une « tradition classique » fondamentalement nationale, aux origines pré-marxistes : les premiers à parler de la Révolution française comme d’une lutte des classes et d’une révolution bourgeoise ont été les historiens libéraux de la Restauration comme Thiers, Mignet, Guizot auxquels Marx lui-même a emprunté ce concept en le retravaillant dans une perspective révolutionnaire. Taxé, au nom du PCF, de « révisionnisme…anticommuniste et antinational », Furet ne pouvait que récuser le terme: à la différence de ses collègues anglophones, qui ignoraient cette ambiguité langagière, il s’en tient fermement au qualificatif de « critique » qui restera attaché à son œuvre-clé, le Dictionnaire Critique de la Révolution française (1989).

« Critique », c’est-à-dire en rupture ouverte, non seulement avec la vulgate marxisante, mais avec le discours dominant transmis, selon Furet, par l’ensemble de l’historiographie universitaire républicaine, qu’il qualifie de « jacobine », d’Aulard à Lefebvre : image complaisante de l’évènement fondateur, célébré en bloc comme progressiste et libérateur jusque dans les violences de la Terreur, expliquées, sinon justifiées par les « circonstances » du moment.

A cette tradition commémorative, Furet opposera une autre lignée d’auteurs non jacobins tels que Quinet et Tocqueville dont la posture critique et la pensée libérale lui paraissent, un siècle après, infiniment plus actuelles. Ce détour par l’historiographie pré-universitaire du XIXème siècle est une des originalités de la démarche « conceptuelle » de Furet, bien différente de celle, plus empirique, des révisionnistes étrangers.

Le terme doit donc être mis au pluriel. Le mouvement révisionniste, né de réactions analogues contre le marxisme ambiant, hégémonique même parmi les intellectuels français au lendemain de la seconde guerre mondiale, s’est rapidement différencié, dans sa forme et son contenu, selon les contextes nationaux, les traditions historiographiques, et les moments politiques. Il a sa dynamique propre, une histoire qui reste à écrire. On peut, du moins, retenir le schéma esquissé par les historiens anglophones qui distinguent généralement le soft revisionism, identifié au cycle cobbaniste, qui reste inscrit dans le cadre d’une histoire sociale dé-marxisée, et le hard revisionism daté du retentissant Penser la Révolution française de Furet en 1978, qui sort totalement de ce cadre et ouvre des voies radicalement nouvelles. Si nouvelles que pour d’autres historiens il faudrait parler, dès ce moment, de post-revisionism

J.-M. D. : Apparemment, l’initiative est venue, à l’origine, d’une petite minorité de challengers, autour de Cobban en Angleterre, de Furet en France. Comment s’est opéré le renversement global du rapport de forces ?

A. G. : Si les publications de Cobban et de Furet ont eu ce succès inattendu, c’est que, en secouant l’establishment, elles répondaient en réalité à une attente, à un besoin d’idées nouvelles, après les mutations sociales et générationnelles de l’après-guerre. L’époque elle-même peut être dite révisionniste au sens où l’on parlera de post-modernisme à la fin des années 70. Les nouveaux courants de pensée, diffusés dans le grand public, se définissent contre (ou sans) le marxisme, le positivisme, le scientisme, toutes formes de rationalité héritées du XIXème siècle. Barthes, Foucault en France, Popper en Angleterre, Kuhn aux USA, mettent à mal la notion de vérité historique. C’est en termes d’ « effondrement d’un paradigme » que des historiens américains, à la suite de Kuhn, dans les années 1970,dressent l’acte de décès du concept de révolution bourgeoise, naguère consensuel dans la communauté historienne, bien au-delà des cercles marxistes. L’influence de Foucault, sa thématique du pouvoir et du discours, a été décisive, notamment, sur la pensée de Keith Baker, le plus brillant disciple de Cobban et de Furet.

Par ailleurs, les premiers challengers ne sont des outsiders que par rapport au « pouvoir » historiographique qu’incarnait le Sorbonne, avec sa chaire historique, son Institut d’histoire de la Révolution française (IHRF), les Annales historiques de la Révolution française (AHRF) et la Société des Etudes robespierristes (SER). Ils s’appuyent sur d’autres institutions, plus dynamiques que les universités françaises en crise chronique. Furet mène sa carrière à la VIè section de l’EPHE (Ecole Pratique des Hautes Etudes) devenue en 1975 l’EHESS (Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales). Il préside de 1977 à 1988 cette institution prestigieuse, beaucoup plus ouverte que la Sorbonne aux échanges internationaux et liée étroitement à la non moins prestigieuse revue Annales ESC.

Les universités anglophones seront les premiers foyers d’un révisionnisme qui se présente avant tout comme un combat intellectuel, avec, du côté anglais surtout, la volonté de contrecarrer le monopole du « marxisme » français : « a methodological War of Independance » selon la définition de l’historien britannique T. Blanning. Pour lancer le mouvement par une attaque frontale, il fallait sans doute comme Cobban (1900-1968) être arrivé en fin de carrière et pouvoir se permettre de penser à contre courant. Motivé aussi par l’existence d’un parti marxiste britannique attirant des historiens influents (G. Rudé, E. Hobsbawn). Porté en même temps par le dynamisme d’universités en plein développement démocratique et démographique, en Angleterre comme aux USA.

Aux USA surtout, les universités et particulièrement leur département d’histoire, connaissent un âge d’or entre les années 60 et les années 80 : la « génération Fullbright » portée par le baby boom de l’après-guerre, bénéficie comme jamais auparavant de bourses d’études en France, de postes dans les universités. Moment aussi de politisation intense des campus où l’idée révolutionnaire réactualisée par Cuba, le Vietnam, la Chine de Mao est un stimulant pour toutes les études révolutionnaires.

Depuis les années 1940, le terrain était préparé pour ce genre d’études, par la mémorable gentry controversy sur l’interprétation sociale des révolutions anglaises du XVIIème siècle. Des deux côtés de l’Atlantique, des historiens se sont affrontés,parfois avec férocité, sur la question posée par Trévor-Roper : la gentry était-elle, ou non, la classe ascendante de la théorie marxiste ? C’est dans ce contexte que Cobban prononce en 1954, à l’université de Londres, en présence de l’ambassadeur de France, sa fameuse conférence (The Myth of the French Revolution) ironisant sur le cliché d’une bourgeoisie conquérante, faisant remarquer, pour commencer, que les députés élus par le Tiers aux Etats généraux appartenaient aux catégories déclinantes de la bourgeoisie, non pas à la bourgeoisie capitaliste ou pré-capitaliste.

Ce pavé dans la mare était de bonne guerre froide. Et cohérent avec la tradition historiographique anglaise, révisionniste presque de nature, à l’image de sa culture politique foncièrement réformiste. Depuis Carlyle (The French Revolution, 1839) et surtout Dickens (A Tale of Two Cities, 1859 – l’historien Colin Jones a parlé du « paradigme de Dickens »), les historiens anglais dans leur ensemble, sans verser dans la thématique contre-révolutionnaire à la manière de Burke, s’accordent pour considérer la Révolution française avec scepticisme, la voyant au total comme un échec et une tragédie. Leur antipathie pour l’historiographie jacobine française se double d’une répugnance pour les généralités en histoire, au nom d’un empirisme que Richard Cobb érigeait en principe exclusif. Sans s’engager directement dans le débat révisionniste, Cobb animait, d’Oxford, une « école » de jeunes historiens partis explorer, à son exemple, les archives révolutionnaires des provinces françaises. Leurs travaux, comme les siens, démontraient l’extrême complexité et la diversité des situations locales, loin des enjeux parisiens et irréductibles aux schémas de la théorie marxiste comme de toute théorie.

Cobban, esprit libertarian, auteur d’une classique History of Modern France, peu coutumier des archives, mais bon connaisseur de l’historiographie française des XIXème et XXème siècles, s’était fait une spécialité, dans son séminaire de l’Université de Londres, de l’analyse décapante des ouvrages de G. Lefebvre et A. Soboul. Son best-seller, The Social Interpretation of the French Revolution (1964) réunit en 179 pages des conférences données en 1962 à Belfast. Il y fait état de ses « empirical doubts » sur ces synthèses d’inspiration marxiste (plutôt léniniste, précise-t-il, car plus politique que sociale). Il note, d’une part, l’emploi paresseux d’ « omnibus terms » (féodalité, bourgeoisie, lutte des classes) jamais vraiment définis. D’autre part, une contradiction fondamentale entre les données factuelles rassemblées et une conclusion de caractère théorique qui les dément : on maintient, depuis Jaurès et Lefebvre, le concept d’une révolution-bloc – la révolution bourgeoise – tout en s’accordant, depuis le même Lefebvre, sur l’existence, en 1789, de quatre révolutions distinctes ; et sur l’autonomie d’une révolution paysanne tout au long de la période révolutionnaire.

Le succès immédiat du livre (30000 exemplaires, un record) est venu surtout, selon les historiens anglais contemporains, de ce que le révisionnisme était déjà un fait établi dans l’esprit de nombreux chercheurs de terrain : Cobban avait réussi à dire de façon brève et percutante ce que beaucoup pensaient. Le débat fut pourtant acharné dans les années suivantes. Des historiens et des sociologues, américains surtout, ont pris la défense de l’œuvre de Lefebvre, bien plus nuancée que ne le disait Cobban qui eut, en définitive, peu de disciples complets, son argumentaire étant assez léger. Mais il avait ouvert une brèche, au bon moment, et le succès s’est traduit immédiatement par un élan durable donné à la recherche historique, d’abord pour « tester » les observations de Cobban. Il en est résulté le renouvellement complet, en particulier, du problème des origines sociales et / ou politiques de la Révolution, devenu une spécialité de l’historiographie anglo-américaine.

Le sort du cobbanisme se jouait pour une bonne part dans les universités américaines, du fait de leur dynamisme et de leur poids démographique. Cobban y avait enseigné comme visiting professor, et plusieurs des élèves de son séminaire y feront carrière (D. Sutherland, K. Baker, J.F. Bosher). Il y avait même un précurseur et un allié en la personne de l’historien érudit George V. Taylor, qui, avec quelques articles d’anthologie, avait su convaincre de l’inexistence d’une bourgeoisie capitaliste dans la France de 1789.

L’influence de Cobban pouvait entrer en compétition avec celle de R. Palmer, éminent historien des révolutions atlantiques, qui incarnait une autre forme d’indépendance, non agressive, à l’égard de l’orthodoxie marxisante. A la différence de Cobban, Palmer, dans son œuvre maîtresse (The Age of the Democratic Revolution. A Political History of Europe and America 1959-1964) présente une vision positive, libérale, de la Révolution française, berceau de la démocratie moderne, avec les autres mouvements révolutionnaires contemporains, vus sous un angle surtout politique, mais pas incompatible, selon lui, avec la théorie de la révolution bourgeoise. Palmer restera une des rares figures consensuelles de la période révisionniste, recevant même l’hommage de Furet qui rééditera son livre sur le Comité de Salut Public. Ce n’est pourtant pas du côté de cette histoire comparative que s’orientent les historiens de la nouvelle génération, mais, à appel de Cobban, dans les voies désertées par les historiens « classiques », comme la Contre-Révolution (Sutherland) et le réformisme de l’Ancien Régime (K. Baker, S. Schama). Décédé en 1968, Cobban n’a pu assister au triomphe de son entreprise, au cours de la décennie suivante. Sa consécration posthume a lieu au colloque international de Bamberg, en Allemagne en 1978. Juste au moment où la dynamique révisionniste débouchait sur un autre cycle, dominé par Furet.

J.-M. D. : Quelle est la responsabilité des historiens français dans la perte de leur leadership traditionnel ? Ont-ils débattu, combattu, évolué dans leurs positions ?

A. G. : Vingt ans avant Bamberg, on avait parlé, à juste titre, d’un apogée de l‘historiographie marxiste avec la publication simultanée, en 1958-59 des thèses de Soboul, de l’anglais Georges Rudé, du norvégien Kare Tönnesson, consacrées à l’histoire des mouvements populaires en l’an II. Ce qui avait motivé l’offensive de Cobban. Avait-il surestimé le péril ? Le révisionnisme a-t-il triomphé par défaut ? Chaque camp, après coup, a son type d’explication dominante : les uns se voient victimes d’une « croisade », l’offensive idéologique néo-libérale, les autres croient à l’ implosion d’un système de pensée sclérosé, devenu insupportablement répétitif, qui n’a pas résisté à la confrontation, qui a d’ailleurs refusé le débat.

Pourquoi le débat avec les Français, que Cobban cherchait à provoquer, n’a-t-il pas eu lieu ? Du fait, sans doute, de la personnalité de Soboul, intraitable sur les questions d’historiographie révolutionnaire, dont il tendait à faire sa chose. Mais les décisions stratégiques, en la matière, dépendaient, depuis la mort de G. Lefebvre, d’une direction collégiale : un petit groupe de spécialistes, dont J. Godechot, M. Reinhard et J.R. Suratteau, historiens reconnus, qui n’étaient pas communistes, ni même marxistes, si ce n’est au sens très extensif valorisant la référence ultime, plus ou moins théorique, à l’histoire économique et sociale assimilée au matérialisme historique. Mais, unis par un fort sentiment d’appartenance à la tradition historiographique républicaine, par les souvenirs de la Résistance, ils ont fait front commun devant l’adversaire. D’autant plus facilement que ni Cobban ni Furet ne répondaient aux critères de scientificité de la Sorbonne (la thèse d’Etat : le french standard). Soboul pratiquant la tactique du silence face aux challengers, c’est Godechot qui est chargé de riposter à Cobban. A côté de la douzaine de reviews suscités par The social Interpretation of the French Revolution, le seul compte-rendu paru en France est celui de Godechot dans la Revue Historique (1966) et de loin le plus sévère : le propos de Cobban n’était pas fondé sur des documents originaux, et il était entaché de parti-pris politique. Dialogue de sourds qui se répète au colloque de Paris (1966) où Cobban, écouté par Mousnier et même Labrousse conclut, en ce qui concernait son « ami » Godechot, à une incompréhension réciproque.

Le blocage était-il inévitable ? La question de la définition du vocabulaire en histoire sociale était depuis longtemps à l‘ordre du jour des échanges internationaux. C’est G. Lefebvre lui-même qui a lancé le débat sémantique en 1939 lors du cent cinquantenaire de la Révolution. Conscient que le terrain des études révolutionnaires était miné par les approximations terminologiques héritées du XIXème siècle (bourgeoisie) ou de la Révolution (aristocratie, sans–culottes, Girondins, etc.) il invitait à une vaste enquête qui concernerait en priorité les catégories bourgeoises de l’époque. Retardé par la guerre, le projet est repris sur un plan international au congrès international de Rome en 1955 où E. Labrousse, le grand patron de l’histoire sociale, est chargé de diriger en France une vaste enquête sur les bourgeoisies à l’époque moderne. Le chantier, ambitieux, commencé dans l’enthousiasme, se termine en impasse, une douzaine d’années plus tard (problèmes d’insuffisance de sources et de divergence de méthode de classifications entre Mousnier et Labrousse). Cet insuccès a contribué à détourner de l’histoire économique et sociale, sous sa forme sérielle, des jeunes historiens comme Furet et Vovelle, qui, attirés par l’étude de la Révolution, ne pouvaient que se détourner aussi de Soboul.

Vovelle, historien communiste, comme Soboul, a analysé lucidement, après coup, les raisons de la désaffection dont était l’objet l’histoire révolutionnaire dans ces années 1960, « années creuses », où le conservatisme intellectuel de Soboul témoignait d’une « veine tarie », éloignant la nouvelle génération des études révolutionnaires. « Terrain trop bien balisé », selon le mot de Daniel Roche, qui, comme Pierre Goubert et d’autres jeunes historiens de gauche avaient choisi la spécialisation « moderniste » pour explorer la société de l’Ancien régime en toute liberté. En s’affranchissant aussi des limitations chronologiques imposées, la chaire de la Sorbonne étant cantonnée par son statut dans l’étude de la seule décennie 1789-1799 : « absurdité chronologique » (Furet), qui dévalorisait et marginalisait cette histoire « événementielle » au moment où l’école des Annales connaissait une gloire internationale en imposant le concept de longue durée.

Le défi des Annales appelait une réflexion méthodologique dont les AHRF n’avaient pas l’habitude. Introduire la dimension de la longue durée, c’était surtout, pour Soboul, opter pour une perspective réformiste, niant la nécessité et la radicalité de la rupture révolutionnaire. Ce sera la tâche de Furet comme de Vovelle, tous deux marqués par les Annales, de redéfinir la nature de l’ « événement », s’agissant de 1789, et de l’articuler sur le temps long de l’évolution.

Autre défi : les événements de mai 68 ont vu surgir une autre forme de révisionnisme, le gauchisme avec ses diverses réinterprétations du marxisme. Le séminaire de Soboul à la Sorbonne connait alors une effervescence exceptionnelle, mais sans révision déchirante de la part du maître. Au contraire, s’ identifiant plus que jamais à la défense de « notre bonne vieille orthodoxie » et à son devoir de transmission, il décourage assez durement les initiatives néo-marxistes de jeunes historiens comme Régine Robin, influencés par Gramsci, Althusser et même Furet, qui tentaient de renouveler l’image de la société à la fin de l’ancien régime. S’il évolue, c’est sur l’interprétation de l’histoire des paysans pendant la Révolution, adoptant d’emblée les conclusions de la thèse de l’historien soviétique A. Ado : l’accession à la petite propriété n’avait pas été un frein à l’évolution capitaliste, comme le disait G. Lefebvre, tout au contraire, citations de Lénine à l’appui. A sa mort, en 1983, Soboul laisse une situation indécise. La préparation du bicentenaire, sous la direction de Vovelle, nouveau titulaire de la chaire de la Sorbonne, sera bienvenue pour relancer la dynamique de la tradition « classique », désormais davantage « neo-jacobine » que marxiste.

J.-M. D. : Entre temps, il y a eu la publication de Penser la Révolution française de F. Furet, en 1978, un titre resté célèbre. En quoi consiste son originalité ? Comment expliquer un tel retentissement ?

A. G. : C’est le livre-événement qui a relancé toute l’historiographie révolutionnaire, à l’échelle internationale, pour ou contre d’ailleurs. Il ne correspond pourtant qu’à un moment, le plus fort, dans l’itinéraire complexe, politiquement et intellectuellement, de François Furet (1928-1997). Historien atypique, « intellectuel spécifique » au sens de Foucault, son œuvre relève moins de la fréquentation des archives que de la philosophie politique (dans le cadre interdisciplinaire de l’EHESS) et du journalisme politique (au Nouvel Observateur).

Marqué, en négatif, par son passage au PCF, qu’il rallie comme beaucoup d’intellectuels de sa génération, à la Libération et qu’il quitte après Budapest (1956), il trouve alors sa voie du côté de la « deuxième gauche » dont il semble s’éloigner dans les années 80, jusqu’à frôler le camp de la contre-révolution. Sans y tomber et pour apparaître, lors du bicentenaire, comme une figure, voire une icône d’un libéralisme politique teinté de scepticisme, dans le sillage très français de Raymond Aron, et, au-delà de Tocqueville. Il est en même temps un historien médiateur, très impliqué dans les échanges internationaux, surtout avec les USA, un des rares historiens français à enseigner, en anglais, à l’université de Chicago, chaque semestre à partir de 1985.

Venu d’abord aux USA en 1968, comme « annaliste » pour travailler auprès de diverses universités à l’informatisation des recherches d’histoire sociale quantitative, il se trouve immergé dans le mouvement révisionniste en plein essor, pour à la fois s’en inspirer et s’en dissocier. Il s’éloigne en même temps de l’esprit des Annales ESC et de leur grille de lecture économique et sociale qu’il trouve, en définitive, inapplicable à un phénomène tel que la Révolution française. Celle-ci est devenue l’objet central de sa réflexion d’historien parce qu’elle est au cœur d’une interrogation existentielle, permanente, qui sera le thème de son dernier livre, Le passé d’une illusion. Essai sur l’idée communiste au XXème siècle (1995) : quelle est la place de la Révolution française dans la culture politique de la France contemporaine ? Quelle est la responsabilité de la tradition jacobine dans le glissement de l’extrême gauche française, après Jaurès, vers un communisme d’essence totalitaire ? Quel sens donner à 1789, à son rapport à 1793 et à 1917 ? A cette dernière question, la plus complexe, Furet a apporté des réponses variées.

De la première, développée avec Denis Richet (La Révolution française, 1965) on a surtout retenu la notion de « dérapage », qui introduit délibérément l’idée de contingence dans le cours révolutionnaire pour briser l’image du bloc de la vulgate jacobine : l’intervention des masses populaires est l’accident qui a fait dévier la révolution des lumières voulue par les élites libérales en 1789. Parler d’ « élites » étant une manière de balayer la théorie de la lutte des classes bourgeoisie/aristocratie et d’introduire le long terme dans l’histoire révolutionnaire : ces « élites mixtes » sont portées par un mouvement séculaire, réformiste, contre l’absolutisme monarchique. Dans cette optique, l’épisode démocratique et social de 1793 apparaît une régression de l’histoire, au lieu des « anticipations » exaltées par la tradition jacobine.

Furet et Richet restaient cependant conformistes dans leur bibliographie, citant avec respect Lefebvre et Labrousse, et ignorant Cobban. Ignorance réciproque : les historiens anglophones, lancés dans le débat cobbaniste, n’ont pas fait grand cas de ce livre de vulgarisation (coffee-table book) bien écrit, bien illustré, qui avait en France un étonnant succès, succès de scandale pour une part. En 1970, en pleine effervescence post 68, il fait l’objet d’un véritable procès en hérésie de la part de Soboul, et de Mazauric (Sur la Révolution française) directement inspirés par le PCF. La réplique, cinglante, est le Catéchisme révolutionnaire, publié en 1971 dans les Annales ESC, critique dévastatrice, nourrie d’ailleurs, ironiquement, de références à Marx. Soboul aura du mal à s’en remettre.

Deuxième version : Penser la Révolution française (1978) assemblage, assez hétéroclite, de quatre articles : autant d’étapes de la pensée de Furet au cours de la décennie, à tous égards tumultueuse, qui suit mai 68. Il est alors très engagé politiquement contre le mouvement d’union de la gauche socialo-communiste, à travers, notamment, la campagne anti-soviétique qui suit la publication, en 1974, de L’archipel du Goulag de Soljenitsine. Il poursuit en même temps, dans son séminaire à l’EHESS, une réflexion collective sur une autre manière, « conceptuelle », non pas narrative, de problématiser l’histoire révolutionnaire : comment « penser » la Révolution française, au lieu de la « commémorer ». Contre qui ? Avec qui ?

Evidemment contre la vulgate « jacobino-léniniste » et ses présupposés téléologiques : c’est, précédant Le Catéchisme révolutionnaire réédité, l’article préliminaire, au titre devenu slogan « La Révolution française est terminée » avec ses formules-choc – « Aujourd’hui, le Goulag conduit à repenser la Terreur, en vertu d’une identité dans le projet » – écho à la campagne anti-totalitaire du milieu de la décennie.

Avec qui penser, ou repenser la Révolution ? C’est l’objet des deux articles historiographiques, consacrés à Tocqueville (1805-1859) et à Augustin Cochin (1876-1916) qui ont, entre autres mérites, celui d’avoir proposé, sur un mode distancié, « deux histoires possibles » de la Révolution, complémentaires aux yeux de Furet. Tocqueville en a vu le moteur dans le processus séculaire de la centralisation administrative française engendrant l’égalitarisme. Cochin a montré, à l’inverse, comment se préparait la rupture révolutionnaire à travers les « sociétés de pensée » de la fin de l’ancien régime, préfiguration du club des Jacobins. Furet oubliera par la suite le contre-révolutionnaire Cochin, auquel il avait fait jouer un rôle instrumental dans son exercice épistémologique de 1978. Tandis que Tocqueville, le penseur des démocraties modernes et de leurs pathologies, est devenu la référence centrale du révisionnisme international, et, au-delà, du post–communisme, comme en témoigne sa vogue dans les anciennes démocraties populaires d’Europe de l’est, et, actuellement, en Chine.

De cet ensemble éclectique et des commentaires personnels de Furet ressort une interprétation, du moins une présentation du sujet bien différente de celle du Furet-Richet. Toute référence aux données sociales et aux circonstances extérieures abandonnée, on voit la Révolution, dans sa phase radicale,du 17 juin 1789 (proclamation du principe de souveraineté nationale) jusqu’au 9 Thermidor (27 juillet 1794, chute de Robespierre) emportée par la seule dynamique de l’idéologie qu’elle vient de créer, celle de la démocratie pure, sans repères dans le passé, sans institutions dans le présent : « une dialectique du pouvoir et de l’imaginaire ». Influencé par les théories contemporaines du discours performatif (Barthes, Foucault), par les essais de philosophie politique de Cornelis Castoriadis et de Claude Lefort, Furet donne un sens nouveau aux mots « politique », « social », « imaginaire », le politique absorbant le social , à travers « représentations » et « circuit sémiotique ».

Par sa verve polémique, la tension intellectuelle de l’argumentation, Penser la Révolution française forçait l’intérêt, bousculait les idées reçues en déplaçant complètement le champ d’études. Son retentissement, malgré sa tournure abstraite et parfois sophistiquée, s’explique par une attente, comme dans le cas de Cobban, mais du fait même du cobbanisme : le bilan du premier révisionnisme restait surtout négatif dans la mesure où il avait réussi à discréditer l’interprétation sociale marxisante sans la remplacer. On savait ce que la Révolution n’était pas : elle n’était pas une révolution des structures sociales et économiques. Mais alors, quel sens lui donner ? Tout en se refusant à théoriser, Furet décrit en somme une révolution culturelle, formule on ne peut plus d’actualité en 1978. Pas seulement en référence à mai 68 ou à la Chine de Mao : dans l’ensemble de la discipline historique, le concept de culture politique , qui va au–delà de l’histoire des mentalités, est en train de combler le vide laissé, dans les années 1970, par l’effacement de l’histoire économique et sociale. La Révolution française, avec son utopie de l’homme nouveau, sa symbolique de la régénération, son déchainement discursif, en offre un champ d’application fascinant. Penser la Révolution française a été précédé et suivi de deux œuvres pionnières. En 1975, La fête révolutionnaire de Mona Ozouf, sur un aspect essentiel de la culture révolutionnaire. En 1984, Politics, Culture and Class in the French Revolution, de l’historienne américaine Lynn Hunt, synthèse qui a fait date, inspirée par Furet, Ozouf, mais aussi par l’anthropologie de Clifford Geertz.

Dans les universités américaines, très réactives aux modes intellectuelles (the French Theory) et où l’histoire des idées avait déjà une tradition, le terrain était préparé pour un glissement vers l’histoire de l’idéologie révolutionnaire et pré-révolutionnaire, dont Keith Baker, devenu ami et collaborateur de Furet, sera le grand spécialiste.

Tout aussi importante, et féconde, a été la réaction critique au livre de Furet, essai de philosophie politique plus que d’histoire, dénué d’appareil d’érudition, catégorique dans ses jugements de valeur. Définir la Révolution par une idéologie qui la condamne à une « dérive » permanente, au gré des surenchères démagogiques, c’était réintroduire le déterminisme comme moteur de l’événement, un déterminisme de nature idéologique, aussi contestable que le déterminisme économique et social de naguère. Comment ignorer le rôle des accidents, comme Varennes (cf T. Tackett, Varennes et l’origine de la Terreur, 2005), celui de la Contre-Révolution (cf. Arno Mayer, Les Furies, 2002) dans la radicalisation du cours de la Révolution ? Le débat de fond, ouvert ou réouvert par Furet, reste d’actualité.

J.-M. D. : Quel a été l’apport du Bicentenaire, son incidence sur le cours de l’historiographie, pour ou contre le révisionnisme ambiant ?

A. G. : A tous les points de vue, il a été un formidable stimulant. A partir de 1984, la perspective de l’évènement a suscité un flot croissant d’ouvrages, de colloques, pour atteindre un sommet en 1989 : des milliers de publications en tout genre, quelque cinq cent cinquante colloques dans le monde, dont deux cent vingt-cinq en France.

Quoique la commémoration officielle n’ait porté que sur l’année 1789, seul moment créateur de consensus, le bicentenaire a été révélateur des courants profonds qui divisent les Français. Y compris le courant de la droite contre-révolutionnaire qui semblait disparu depuis Vichy. Ressurgi avec l’historien Pierre Chaunu, il culmine en 1993, avec la réception, en Vendée, de Soljenitsyne, venu rendre hommage aux victimes du « génocide franco-français », thème de l’une des grandes polémiques de ces années. Le duel attendu entre les deux principaux protagonistes, Vovelle et Furet, n’a pas eu lieu, chacun campant désormais sur ses positions, et renonçant aux invectives de la décennie précédente.

Devenu, après le décès prématuré de Soboul, en 1982, son successeur à la Sorbonne, fidèle aussi au PCF, Vovelle (1933-) préfère se définir « jacobin non repenti » plutôt que « communiste français » comme son prédécesseur. Il choisit, en 1989, de parcourir la planète en missionnaire de l’idée révolutionnaire, qu’il croit, contre Furet, toujours actuelle et porteuse d’espoir : la Révolution française n’est pas terminée ! Historien des mentalités, qu’il étudie et fait étudier notamment à travers l’iconographie, il organise, pour finir, sur le thème de l’Image de la Révolution française, un colloque mondial à la Sorbonne, lieu symbolique d’une tradition non désavouée mais en train d’être dépassée.

Paradoxalement, c’est Furet, dont le travail critique avait pour but de « rompre le cercle vicieux de l’histoire commémorative » qui est alors couronné par les médias « roi du bicentenaire ». Il s’est rallié, aux côtés de Mona Ozouf, notamment, à l’idée d’un bicentenaire qui, en restant critique, serait l’occasion, exceptionnelle, de mettre en œuvre l’aggiornamento à la fois intellectuel et politique qu’il prêche depuis vingt ans. « Je suis un grand admirateur de 1789 » déclare t-il en 1984 dans une interview. Troisième avatar de la pensée furetiste, ou inflexion due au contexte ? Ce n’est ni le 89 libéral, compatible avec la monarchie constitutionnelle du Furet-Richet, ni le 89 pré-totalitaire de Penser la révolution française. En 1984, les PCF n’est plus redoutable, le gouvernement Mitterand a renoncé à « changer la vie », les dissidents soviétiques ont fait redécouvrir les Droits de l’Homme à l’Occident . La chute du mur de Berlin, en 1989, consacre cette réhabilitation de 89, mettant fin définitivement au « va et vient 1789-1917 ». « On a fêté la démocratie pour oublier la révolution » résume Furet, donnant ainsi la formule de sa stratégie. Ce 89 qui invente la démocratie moderne n’en est pas moins éminemment problématique. Il signifie une extraordinaire rupture politique et philosophique, l’abandon de toute transcendance, un saut dans l’inconnu. D’où, à côté de la proclamation de l’universalité des droits, admirable, la difficulté permanente de concilier égalité et liberté, individualisme et civisme. Furet, après 1989, est loin de partager l’euphorie de la « fin de l’histoire », d’où le côté « mélancolique » de son libéralisme que soulignent ses biographes.

Avec la même distanciation, il répète que cette Révolution tant étudiée reste pour lui une « énigme », moins dans son cours, sa « dérive » que dans son surgissement : c’est l’ « événement »par excellence dont il est impossible de réduire la signification à des « causes » supposées. Ce qui ouvre un vaste champ de recherche. Sur le thème de la culture politique de la France, avant, pendant et après la Révolution, il inspire, avec une équipe internationale, les trois grands colloques de Chicago (1986), d’Oxford (1987) et de Paris (1988) dont la publication (The French Revolution and the creation of Modern Political Culture) constitue le prélude scientifique du bicentenaire. Puis, avec M. Ozouf, et en parallèle contrasté avec le Dictionnaire historique de la Révolution française de Soboul, il publie le Dictionnaire critique de la Révolution française, aussi remarquable par son écriture brillante que par ses partis pris délibérés : l’absence quasi totale de références à l’histoire économique et sociale, ainsi qu’à l’historiographie des maîtres de la Sorbonne, coupables d’avoir, depuis Aulard, abdiqué toute réflexion critique et philosophique, pour y substituer le culte de l’érudition. Enfin, pour en finir avec le statut d’exception de l’histoire révolutionnaire, il impose la perspective du long terme dès le titre de son unique œuvre de synthèse, toute politique : La Révolution française 1770-1870.

C’est en Angleterre, dont il disait qu’elle restait pour lui « un monde difficile à pénétrer », à la différence des USA, que l’œuvre de Furet s’est le moins bien exportée, trop abstraite, sophistiquée et fluctuante pour l’empirisme de la tradition insulaire. Les deux grandes synthèses publiées à l’occasion du bicentenaire, pour le grand public anglophone, sont l’œuvre de deux historiens anglais, William Doyle (The Oxford History of the French Revolution) et Simon Schama (Citizens. A Chronique of the French Revolution) notoirement révisionnistes, mais à la manière anglaise, même si S. Schama a fait sa carrière à Harvard. Tous deux concluent sur un bilan plus que mitigé : fallait-il tant de drames, pour un tel résultat ? Citizens, surtout, best-seller dans sa catégorie, déploie avec talent le pathos contre-révolutionnaire : l’Ancien Régime était en train de moderniser la France, développant la notion du citoyen patriote, la Révolution s’est déchaînée contre ce progrès des Lumières, dès le début, dans le sang et la fureur : « violence was the Revolution itself« .

J.-M. D. : Vingt-cinq ans après le bicentenaire, peut-on encore parler de révisionnisme ? Quels sont les nouveaux courants de l’historiographie révolutionnaire ?

A. G. : Dans la mesure où le révisionnisme est inséparable du contexte de la guerre froide, il n’a plus de raison d’être. En 1989, l’ « orthodoxie » semblait même avoir changé de camp, être passée du côté du furetisme triomphant. Mais le contexte international qui s’installe après la chute du mur de Berlin, même dominé par le néo-libéralisme, ou néo-conservatisme, impose plutôt le polycentrisme en diplomatie comme en historiographie. C’est l’éclectisme qui caractérise la situation actuelle des études révolutionnaires, qui ont enregistré les vagues successives du marxisme, du revisionnisme, du linguistic turn, des gender et des cultural studies. La logique disciplinaire a repris ses droits : si l’œuvre de Furet, pour sa part, enrichit assurément le corpus de la philosophie et de la pensée libérale contemporaine, la discipline historienne, de son côté, a fait retour vers les valeurs de l’érudition, peu estimées de Furet, et aux vertus de l’histoire locale révolutionnaire, où se lit, très concrètement, toute la complexité de la période. Le renouvellement de l’historiographie universitaire, en France, s’est réalisé ainsi sur un mode décentralisé et pluriel. Les protagonistes des combats du bicentenaire ont laissé leur marque, Furet à l’EHESS avec Patrice Gueniffey, Vovelle à la Sorbonne et à Aix en Provence, Mazauric à Rouen. Les AHRF se sont complètement ouvertes au débat. C’est Jean-Clément Martin, premier successeur de Vovelle à la Sorbonne (2000-2008), qui incarne le mieux, en toute indépendance, un post-révisionnisme nourri de recherches de terrain dépassionnées (sur la Vendée, sujet sensible entre tous) et d’échanges avec les historiens étrangers dont il adopte la démarche empirique. Il se défend surtout de rechercher un autre paradigme, chose impossible dans l’état actuel de notre savoir, souhaitant au contraire « contribuer à un déplacement des points de vue », laisser le lecteur choisir entre plusieurs interprétations (Nouvelle Histoire de la Révolution française, 2012).

Dans ce chantier international, rendu interactif par le numérique, les historiens anglophones restent très présents, par leur nombre et par la capacité, propre aux Américains, de réinterroger constamment le passé en fonction du présent. Une publication récente (A Companion for the French Revolution, Peter McPhee, edit. 2013) composée de vingt neuf essais dont cinq d’historiens français, offre un panorama des tendances de fond de la recherche actuelle. Une vision des évènements révolutionnaires comme produits de la contingence (ex : la genèse de la Déclaration des Droits de l’Homme), et de l‘action (agency) non des masses, ni de classes sociales identifiées, mais d’individus et de groupes concurrents. Une nouvelle histoire sociale qui écarte les catégories d’analyse traditionnelle (bourgeoisie, paysans, etc.) suspectées de réifier leur objet, et cherche à restituer dans sa complexité, l’expérience vécue, quotidienne, des acteurs, sur le modèle de l’ouvrage de David Garrioch, The Making of Revolutionary Paris (Paris, 2004). La grande nouveauté consiste à appliquer le concept de globalisation à l’histoire de la période révolutionnaire en y intégrant l’histoire des colonies, de l’esclavage, du commerce extérieur de la France, de l’impact de la Révolution en Afrique du nord, en Asie du sud .

On est loin du franco-centrisme, du déterminisme idéologique et de l’abstraction qu’on a pu reprocher à Furet. Plus près, en revanche, des leçons d’empirisme (contingency, agency) de Cobb et Cobban. Mais ces nouvelles approches ne débouchent pas sur une explication globale de la Révolution, elles n’y prétendent d’ailleurs pas. La Révolution reste donc une « énigme » comme le répétait Furet qui a ici le dernier mot.

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Trois livres évocateurs :

  • Steven Kaplan. Adieu 89. Fayard, 1993. Version anglaise : Farewell, Revolution. Cornell University Press, 1995.
  • Claude Mazauric. Un historien en son temps, Albert Soboul (1914-1982). Essai de biographie intellectuelle et morale. Editions d’Albret, 2004
  • Christophe Prochasson. François Furet : les chemins de la mélancolie. Stock, 2012

Démarche scientifique et démarche expérimentale dans l’enseignement secondaire

delhezAurore Delhez est professeur à l’Institut Provincial d’Enseignement Secondaire de Tubize (Brabant Wallon). Major de sa promotion (2013) au département pédagogique de la Haute École Paul-Henri Spaak (Bruxelles-Nivelles), elle a rédigé un mémoire intitulé « État des lieux de la démarche scientifique en classe de sciences au premier degré de l’enseignement officiel ». Voici les conclusions de ses recherches.

Jean-Michel Dufays : Pourrais-tu nous expliquer les motivations qui t’ont poussée à t’orienter dans cette voie ?

Aurore Delhez : Ce sont mes différents stages qui ont servi de point de départ et spécialement lors de la préparation de leçons. Il est, en effet, demandé dans les programmes de réaliser au cours de sciences une démarche scientifique. Tout naturellement, je me suis renseignée sur cette démarche. Et je suis arrivée à l’hypothèse de travail suivante : la démarche scientifique est utilisée de façon linéaire et est régulièrement confondue avec la démarche expérimentale.

J.-M. D. : Quelle méthode as-tu utilisée et quels sont les résultats, parfois surprenants, auxquels tu as abouti ?

A. D. : J’ai débuté par une observation documentaire, c’est-à-dire que j’ai analysé la démarche scientifique mise en place dans :

  • les socles de compétences ;
  • la méthodologie générale du programme du premier degré de l’enseignement officiel ;
  • la méthodologie spécifique aux thèmes du programme de l’enseignement officiel ;
  • les fardes de la Communauté française (de manière globale) ;
  • certaines fardes de la Communauté française (de manière ciblée et spécifique).

J’ai terminé par un questionnaire pour les enseignants.

Les résultats les plus surprenants proviennent de l’analyse des socles et de la méthodologie générale du programme de l’enseignement secondaire. J’ai pu déduire que les enseignants sont correctement informés sur les différentes étapes d’une démarche scientifique d’investigation. Cependant, lorsque l’on réalise quelques recherches supplémentaires et que l’on « décortique » davantage la méthodologie spécifique des thèmes du programme, on peut observer qu’il y a confusion entre réaliser une démarche scientifique et réaliser une démarche expérimentale. En effet, le terme « expérience » apparaît régulièrement dans chaque thème alors que les autres méthodes d’investigation (étape : recherche d’informations) d’une démarche scientifique ne sont que trop rarement citées.

Une démarche scientifique comporte différentes étapes :

  • la sensibilisation ;
  • l’observation du problème ;
  • la formulation du problème ;
  • la formulation d’hypothèses ;
  • la recherche d’informations par : l’expérimentation, l’observation, la modélisation, la consultation d’une personne ressource, la recherche documentaire ou l’organisation d’une visite ;
  • l’analyse des résultats ;
  • la rédaction de la synthèse.

L’analyse des fardes de la Communauté française confirme que la démarche scientifique est confondue avec la démarche expérimentale.

J.-M. D. : Comment arriver à mettre en place une véritable démarche scientifique ?

A. D. : C’est difficile, après 3 mois d’enseignement, je n’ai pas encore trouvé la bonne méthode.

J.-M. D. : Tu es partie avec trois condisciples et deux professeurs à Kinshasa (Congo) où tu as réalisé un stage d’enseignement de trois semaines. Quel était le contexte de ce stage et quels enseignements pédagogiques en as-tu tirés ?

A. D. : Toutes les préparations se font au jour le jour, sur des sujets parfois surprenants. Pas de photocopieuses, très peu de matériel, … il a donc fallu être assez inventif ! La plupart des élèves étaient très réceptifs. Le niveau de difficulté est plus élevé qu’en Belgique. Exemple : les matières vues en 1ère au Congo (12-13 ans), sont abordées en 3ème/4ème chez nous (14-16 ans).

Aider les étudiants à réussir leur première année dans l’enseignement supérieur : le projet du service de la « Promotion de la Réussite »

barzinProfesseur d’allemand et didactitienne en langues germaniques à l’Institut d’Enseignement Supérieur Pédagogique de Nivelles, Valérie Barzin est aussi coordinatrice du service d’aide à la réussite.

Interview réalisée en janvier 2014.

Jean-Michel Dufays : Qu’entend-t-on par « promotion de la réussite » ? Est-elle prévue par la législation ?

Valérie Barzin : La promotion de la réussite s’inscrit dans le cadre d’un décret datant de 2008 qui vise à démocratiser l’enseignement supérieur et à mettre en œuvre des mesures d’aide à la réussite des étudiants de première année.

Il s’agit globalement d’un service d’information, d’orientation et d’accompagnement des étudiants « en vue de leur permettre de faire aboutir leur projet d’études ».
Les actions menées s’articulent principalement autour de 5 grands axes :

  • des entretiens individuels ou en petits groupes en fonction de la demande des étudiants ;
  • le renforcement de la maîtrise de la langue française lors d’ateliers en petits groupes ;
  • des remédiations dans les cours propres aux différentes sections ;
  • des séances de méthode de travail liées à la prise de notes, à la mémorisation, à la gestion du temps… ;
  • le tutorat dans lequel des étudiants de deuxième année, sur le conseil des professeurs, prennent en charge des étudiants de première année pour les aider dans différents cours.

J.-M. D. : Quels sont les besoins concrets des étudiants ?  Dans quel(s) sens vont leurs demandes ?

V. B. : Les étudiants ont ou n’ont pas toujours conscience de leurs difficultés. Dans tous les cas, la mission de la promotion de la réussite est de les aider à réfléchir afin d’identifier ces difficultés et de mettre en place des dispositifs d’aide adaptés. Ceci se passe dans le cadre d’entretiens individuels sollicités par les étudiants eux-mêmes.

La plupart du temps, leurs demandes s’orientent vers la méthodologie : prendre note, résumer, synthétiser, mémoriser sont des points faibles récurrents. La gestion du stress est souvent évoquée aussi, en lien direct avec la gestion du temps. Et la maîtrise du français leur pose de gros problèmes, a fortiori dans une formation pédagogique dont l’outil de communication tant orale qu’écrite est le français.

J.-M. D. : Que propose le service d’aide à la réussite au sein de l’IESP ?

V. B. : L’année académique a débuté avec des visites de classes afin d’informer directement les étudiants de première année des services d’aide à la réussite dont ils peuvent bénéficier. De cette façon, les étudiants ont pu clairement identifier les personnes ressources, recevoir une information précise et poser directement leurs questions.

Par la suite ont été lancées les séances de remédiation en français : au programme, dictées, exercices de grammaire, de vocabulaire, de syntaxe, le tout lié directement aux matières enseignées dans le cours de maîtrise de la langue et répondant aux besoins des étudiants.
La méthode de travail a également été mise à l’honneur lors de séances ponctuelles organisées à la demande des étudiants.

Le tutorat est enfin une méthode d’aide à la réussite qui rencontre du succès et ce, pour plusieurs raisons. D’abord, ce sont des étudiants qui parlent à des étudiants : des points de matière –identifiés au préalable selon les besoins des premières années- sont réexpliqués, exercés sous la houlette des deuxièmes années. Ensuite, l’organisation des tutorats est laissée aux étudiants dans un souci de responsabilisation. Enfin, les groupes constitués n’excèdent pas 3 à 4 participants afin d’individualiser au maximum le travail.

Quelques autres activités sont organisées en marge de ces « incontournables ». Quatre fois par an ont lieu les « midis de la réussite » : il s’agit de moments d’échanges, de tables rondes, organisés pendant une semaine sur le temps de midi autour de différents thèmes comme « Mon premier mois en haute école », « Appréhender mon premier blocus et ma première session », « Me préparer aux stages »… ; l’idée est de partager et d’échanger sur son vécu et ses expériences à l’IESP.

Un journal a pour la première fois été publié. « Tendances Réussite » se veut un espace supplémentaire parmi toutes les activités de promotion de la réussite où les étudiants peuvent lire des articles de fond sur des sujets touchant à la pédagogie, à la didactique, aux disciplines enseignées à l’IESP, où ils trouvent également des interviews d’étudiants et de professeurs, des informations pratiques et auxquelles ils peuvent activement participer.

Toutes ces actions sont menées par une équipe de 4 professeurs en collaboration avec l’ensemble du personnel de l’école : la direction, les enseignants, le bibliothécaire, les collègues du centre multi-médias (SIAM), les secrétaires, l’assistante sociale et le Cercle de Qualité et d’Ecoute sont des maillons essentiels dans la mise en place d’une aide à la réussite porteuse pour les étudiants.

J.-M. D. : Peux-tu, à ce moment de l’année, tirer des conclusions et envisager l’avenir de la promotion de la réussite ?

V. B. :

A l’heure actuelle, en milieu d’année académique, il est beaucoup trop tôt pour tirer des conclusions sur l’effet bénéfique ou non de l’aide à la réussite.

Néanmoins, les projets sont nombreux ; citons parmi ceux-ci l’organisation d’une session propédeutique afin d’outiller les nouveaux étudiants à l’aube d’une nouvelle aventure, la mise en place de rencontres entre étudiants des différentes années afin que les nouveaux puissent très vite profiter de l’expérience des « anciens », des collaborations extérieures (par exemple avec le service InforJeunes ou avec des professionnels du métier d’enseignant)…

Démocratiser l’enseignement supérieur implique d’envisager des profils variés d’étudiants et donc d’intégrer dans la formation un accompagnement multi-facettes qui est le propre de la promotion de la réussite.

Galaxies et quasars. Observer et imaginer, la tête dans les étoiles

Yannick Letawe

Yannick Letawe enseigne la physique à la Haute Ecole P.-H. Spaak et à l’Université Libre de Bruxelles. Il est l’auteur d’une thèse de doctorat sur l’étude des galaxies hôtes de quasar (Université de Liège, 2009, [1]). Il nous introduit dans ce domaine d’étude passionnant.

Jean-Michel Dufays : Qu’entend-t-on exactement par « galaxie hôte de quasar »?

Yannick Letawe : Il est admis à l’heure actuelle que les galaxies, quelle que soit leur morphologie, possèdent en leur centre un trou noir super-massif (c’est-à-dire, possédant une masse comprise entre environ un million et un milliard de fois la masse du Soleil). Puisque, par définition, aucun rayonnement ne peut s’échapper d’un trou noir, celui-ci n’est jamais directement observable. On peut toutefois déduire sa présence des effets qu’il provoque sur son entourage. Dans les galaxies classiques, le mouvement des étoiles autour du centre de la galaxie dû à l’attraction gravitationnelle permet de déduire la position et la masse du trou noir central. Ainsi, par exemple, le trou noir supermassif situé au coeur de la Voie Lactée a une masse d’environ 3 millions de fois la masse solaire.

Observation d’une galaxie spirale traditionnelle avec le Hubble Space Telescope (HST). Crédits : NASA,ESA.

Il est évident que les effets d’un trou noir sur son environnement vont dépendre directement de la composition de celui-ci. Si, pour une raison quelconque, une grande quantité de gaz se trouve en rotation autour du trou noir, au lieu de se faire directement avaler par le trou noir, les particules de ce gaz vont épouser une trajectoire spirale et former ainsi un disque appelé disque d’accrétion. En se rapprochant du trou noir, la température, la pression et la friction entre ces particules augmentent de sorte qu’un quantité considérable d’énergie est émise (le processus d’accrétion est entre 10 et 100 fois plus efficace que les processus de fusion thermonucléaires au sein des étoiles).

Lorsqu’une telle émission est observée depuis le centre d’une galaxie, on parle d’un Noyau Actif de Galaxie (AGN). Les quasars, qui nous intéressent aujourd’hui, sont les AGNs les plus puissants de l’Univers. Ils peuvent ainsi avoir une luminosité oscillant entre 10¹¹ et 10¹⁴ fois la luminosité du Soleil, et ce, en occupant une région de l’espace « seulement » 10⁶ fois plus grande que le Soleil.

Observation d’un quasar avec le HST. On remarque que le centre de la galaxie, beaucoup plus lumineux, empêche de voir la galaxie qui l’entoure. Crédits : NASA, ESA.

Ce qu’on appelle les « galaxies hôtes de quasars », ce sont donc les galaxies au sein desquelles on trouve un quasar qui, pour des raisons encore assez mystérieuses, s’est enclenché.

J.-M. D. : Quels sont les outils qui permettent d’étudier ces astres?

Y. L. : Pour bien comprendre les difficultés inhérentes à l’observation des quasars et de leur galaxie hôte, replaçons-nous dans le contexte de leur découverte. Après la seconde guerre mondiale, les astronomes ont profité des récents progrès technologiques pour améliorer considérablement notre connaissance des astres découverts jusqu’alors (principalement les planètes du système solaire, des étoiles de notre galaxie et quelques galaxies proches). Ainsi, en 1963, la célèbre revue « Nature » annonce la découverte de deux objets mystérieux: leur forme ressemble à s’y méprendre à une étoile, mais ils semblent dégager de l’énergie sur une gamme d’ondes électromagnétiques beaucoup plus vaste que les étoiles traditionnelles… Cette étrangeté leur a valu le nom de « Quasi Stellar Object », ou encore, quasar.

Des études plus approfondies révéleront peu de temps après que ces objets sont beaucoup plus éloignés que les étoiles observables. Et puisqu’ils nous paraissent aussi larges que des étoiles, ils doivent être d’autant plus grands et puissants qu’ils sont éloignés de nous, en accord avec la description des quasars faite dans la réponse précédente. Leur ressemblance avec les étoiles proches, et leur luminosité énorme par rapport à celle de leur galaxie hôte entraînent un problème observationnel considérable : observée depuis la Terre, la lumière provenant du quasar nous empêche d’observer la lumière provenant de la galaxie elle-même. Par comparaison, lorsqu’on regarde droit vers le Soleil, notre vue ne nous permet pas de distinguer les objets proches de lui (petits nuages, oiseaux,…).

La séparation de la lumière du quasar de celle de sa galaxie hôte est un défi qui a été relevé par le groupe d’Astrophysique et Traitement de l’Image de l’Université de Liège. L’algorithme permettant cette séparation est basé sur ce qu’on appelle la déconvolution. L’idée est d’observer (quasi) simultanément une étoile et un quasar, et d’utiliser la ressemblance entre les deux pour isoler la lumière provenant du quasar dans une région plus restreinte de l’image. Ainsi, on améliore la résolution de l’image. J’ai personnellement étudié deux échantillons de quasars : le premier avec le HST, et le second, plus conséquent, à l’observatoire de La Silla, dans le désert d’Atacama, au Chili.

Un exemple de traitement de l’image effectué pour un quasar observé au Chili est donné dans l’illustration suivante.

A gauche, l’observation brute d’un quasar avec sa galaxie hôte : la lumière provenant du quasar empêche de distinguer les contours de la galaxie. A droite : après traitement, la lumière du quasar est rassemblée dans le point central, la galaxie hôte est alors visible, c’est une spirale.

On constate qu’avant traitement, le noyau actif nous empêche d’apercevoir clairement les contours, la morphologie, la taille de la galaxie hôte. Après traitement, on distingue clairement à quel type de galaxie on a à faire. En étudiant des échantillons de quasars les plus larges possibles, on peut espérer distinguer des tendances, des liens entre différents paramètres du système étudié. Ces paramètres sont, par exemple, la couleur de la galaxie, sa morphologie, sa luminosité, la luminosité du quasar,…

J.-M. D. : Pourrais-tu citer quelques caractéristiques des galaxies que tu as pu mettre en évidence dans ta thèse ?

Y. L. : Les principaux résultats de mon étude ([2] et [3]) sont plutôt en accord avec les théories actuelles sur l’évolution des galaxies, bien que celles-ci soient encore très empiriques, et que chaque nouveau cas observé puisse encore comporter son lot d’interrogations et de surprises.

Je me limiterai à deux résultats qui me paraissent révélateurs des interactions entre le quasar et sa galaxie hôte.

Tout d’abord, la proportion des galaxies arborant des traces d’interactions gravitationnelles (cela se remarque en général par l’asymétrie apparente de la galaxie) est assez élevée, comparée aux galaxies inactives. Ceci suggère que le phénomène de quasar puisse être favorisé, voire créé, lors de collisions entre galaxies. On peut en effet facilement imaginer que lors de telles collisions, la matière interstellaire soit acheminée vers le trou noir super-massif, permettant ainsi la formation du disque d’accrétion. Toutefois, rien n’est figé à l’heure actuelle et de récentes études proposent un autre scénario : l’allumage d’un quasar ne dépendrait que de mécanismes internes à la galaxie, et ne dépendrait donc en rien des récentes collisions/fusions intergalactiques subies. Ces éventuels mécanismes sont encore très peu connus et investigués, et le sujet reste donc très ouvert…

Quelques exemples du premier échantillon de quasar observé avec le HST en 1996. La précision du télescope permet pour la première fois d’apercevoir toute la complexité et la variété des galaxies hôtes de quasar. Crédits : NASA, ESA.

Ensuite, on constate que les galaxies hôtes comportent en moyenne plus de gaz ionisé que les galaxies inactives, et ce jusqu’à des régions très éloignées du quasar. Cette observation met en lumière l’interaction entre le quasar et sa galaxie hôte. Le rayonnement issu du quasar peut en quelque sorte échauffer le gaz de la galaxie hôte dans son ensemble, ce qui peut enclencher par exemple la création de nouvelles générations d’étoiles. Ce phénomène est surtout marqué pour les galaxies elliptiques.

Dans le schéma classique de l’évolution des galaxies, les elliptiques (par opposition aux spirales) sont composées de vieilles étoiles, et leur morphologie semble résulter d’une évolution lente vers l’homogénéité de la répartition des étoiles autour du centre. Cependant, lorsqu’une elliptique possède un quasar, on constate comme un regain de vitalité, se traduisant par une nouvelle vague de création d’étoiles et la présence de gaz ionisé. De plus, certaines elliptiques semblent posséder un quasar décalé par rapport au centre de la galaxie… Ce phénomène laisse actuellement les théoriciens pensifs : comment un trou noir peut-il se décaler du centre de sa galaxie? Pourrait-il y avoir une éjection d’un des trous noirs présents lors d’une fusion entre deux ou plusieurs galaxies? Un quasar pourrait-il être en rotation autour du centre de la galaxie? Se pourrait-il que le phénomène de quasar soit la cause même de la formation primordiale d’étoiles dans une galaxie? A ce stade, les paris sont encore ouverts… On a même découvert des systèmes avec deux quasars dans la même galaxie, ou encore des quasars dont la galaxie est quasi invisible!

J.-M. D. : Quel est l’apport de l’étude des quasars pour notre compréhension de l’Univers?

Y. L. : Premièrement, d’un point de vue historique, la découverte des quasars a profondément bouleversé notre vision de l’Univers, en repoussant les frontières de l’Univers connu et observable. Grâce à leur gigantesque luminosité, nous pouvons les observer jusqu’à des distances cosmologiques. Et comme, en astrophysique, voir loin, c’est voir dans le passé, les quasars nous servent de sonde pour investiguer l’histoire et l’évolution de l’Univers. Les quasars les plus lointains observés se trouvent à plus de 11 millards d’années lumière de la Terre! Cela signifie qu’ils sont un reliquat unique de l’Univers tel qu’il était il y a 11 milliards d’années, soit un peu plus de 3 milliards d’années après le Big-Bang.

Ensuite, les quasars semblent jouer un rôle central dans la répartition de la matière dans l’Univers. En effet, ils sont capables d’enrichir le milieu intergalactique via l’éjection de matière provenant des régions centrales (principalement des électrons ou autres particules subatomiques). A l’heure actuelle, plus de 60% des galaxies posséderaient de la matière issue de ces éjections! Aussi, elles participent à fournir la matière première pour la naissance de futures galaxies.

Comme on peut s’en rendre compte dans mon propos, ce domaine de recherche est encore en pleine expansion. Cela ne fait que 50 ans qu’on a découvert le premier quasar, et les galaxies hôtes ne sont réellement observables que depuis les années 80-90. Même si la structure des noyaux actifs semble établie par la communauté scientifique, et que leur importance dans l’évolution de l’Univers a été maintes fois éprouvée, la cause de leur existence, les liens qui les unissent à leur galaxie hôte, et leur évolution au cours du temps sont encore trop méconnus, notamment à cause de la difficulté à les observer.

C’est en tout cas un sujet passionnant que je ne manque pas d’évoquer avec mes étudiants dès que l’occasion se présente, car il montre à quel point l’observation et l’imagination sont des armes plus que jamais d’actualité pour percer les mystères de l’Univers.


Références:

[1] Letawe Y., thèse de doctorat, « Caractérisation des interactions entre les quasars et leur galaxie hôte » http://bictel.ulg.ac.be/ETD-db/collection/available/ULgetd-11302009-162141/

[2] Letawe Y. et al., 2008, Astrophysical Journal, n°679, p967-983, Understanding the relations between QSOs and their host galaxies from combined HST imaging and VLT spectroscopy. http://arxiv.org/abs/0802.1386

[3] Letawe Y. et al., 2010, Monthly Notices of the Royal Astronomical Society, n°403, p2088–2104, Study of a homogeneous QSO sample: relations between the QSO and its host galaxy, http://mnras.oxfordjournals.org/content/403/4/2088.full.pdf+html